Riset Aksi

Action research

In watershed management, there are still large gaps between science and practical expertise, between theory and practice, and between desire for collaboration with stakeholders and capacity to manage such collaboration. An approach is needed that links local and scientific knowledge by incorporating sound action research practice into collaborative watershed management.

Action research can be described as adaptive, collaborative, interactive, pluralist or participatory research. In watershed management, it focuses on subjects that reflect local priorities and aims to identify site-specific solutions to the problems faced by watershed stakeholders. End-users participate in identifying research topics, designing research and validating results. Procedures and outputs should be easy to understand and use for watershed inhabitants, NGOs, local governments, trainers, watershed managers and others (Boxes 31 and 32).

Action research for watershed management should address natural resource management in the context of the existing productive systems and social institutions that regulate access and tenure. Local views on these issues should be gathered, and when appropriate compared with relevant scientific knowledge and policy orientations.

In this way, action research can promote a two-way cross-cultural learning process through which expert knowledge is adapted to local environmental and sociocultural conditions, while local knowledge is enhanced and strengthened by scientific understanding of the issues at stake.

As suggested in Box 32, action research should feed a multi-stakeholder process. Research should be planned as a long-term learning exercise that includes the dissemination and replication of successful results, local best practices and lessons learned through demonstration sites and training. User-friendly tools for assessing the impacts of watershed management interventions − including local geographic information systems (GIS) − should be developed and used in participatory monitoring and evaluation. Skills in facilitating action research at the local level also need to be enhanced.



Action research is a process aimed at generating and sharing the knowledge needed to understand development problems and identify socially acceptable solutions. Action research is driven by a pluralist group of participants, usually comprised of people who are directly affected by the problem (i.e., local actors), technical experts and a facilitator (often a social scientist). Local actors provide their real-life, everyday experience of the problem, including their strategies for taking advantage of opportunities and minimizing threats. Professional researchers provide scientific advice and technical expertise for possible improvements.

Facilitators support communication among participants, systematize progress and disseminate action research findings and recommendations among decision-makers and the public.


The main features of action research are:

  • the involvement of both lay people and professional researchers;
  • a focus on identifying the best combination of experts’ and lay people’s views of the problem at stake;
  • a functional link to a social change process, such as a collaborative watershed management programme;
  • the direct feeding of research results into planning and action, with minimum time gaps between data collection, analysis and use;
  • built-in awareness raising and adult education.


Action research has been applied to deal with a variety of educational and social service problems worldwide since the 1930s. In the 1990s, the participatory rural appraisal (PRA) movement made action research popular with development organizations, which have used it in many natural resource and watershed management projects over the last 15 years. Although PRA and action research have much in common, action research is a deeper and more analytical approach, based on merging local and scientific
knowledge into a social learning process. Unlike much current “quick-and-dirty” PRA practice, action research is generally a relatively in-depth and long-term process.


Action research can support collaborative watershed management by providing relevant and ready-to-use information for decision-making, and by contributing to process and impact monitoring. Compared with other approaches − conventional research, participatory appraisal, on-farm research, environmental monitoring, etc. − action research has the added value of providing socially validated information that
is meaningful to both local stakeholders and scientists.

Common uses for action research in collaborative watershed management include:

  • needs assessments and diagnostic studies;
  • field testing and validation of improved technology and practices;
  • social and environmental impact assessment;
  • landscaping;
  • design of hydraulic works;
  • education and awareness raising processes.


Action research is based on qualitative social research methods, including participant observation, interviews and facilitated group discussions. Within this framework, action research facilitators use PRA group work tools, such as transect walks, participatory mapping, ranking exercises and life histories, to elicit local actors’ views and opinions and to generate working hypotheses.

Quantitative research techniques such as questionnaire surveys, GIS-based analysis, erosion and runoff measurements and economic valuations are used in the action research process to validate working group hypotheses. Many of the methods for collaborative watershed management that are presented in this annex can be incorporated into action research.

In order to involve lay people in the interpretation of research findings, interactive analytical tools (e.g., problem and objective trees, future scenario imaging, and strengths, weaknesses, opportunities and threats [SWOT] analysis) are used in group work to facilitate the formulation of conclusions and recommendations.


Action research is a sensitive social process. Its success depends on local authorities and stakeholders accepting an action research initiative. Preparatory work should aim to build rapport and trust. Local stakeholders’ timing and pace should be respected and “managerial” behaviour avoided. In-kind incentives, such as transport, meals, hosting and personalized technical assistance, can be offered to local action research participants as a (partial) compensation for their time and commitment.

Action research needs very good facilitation to succeed. Facilitators should be (and be perceived to be) relatively neutral actors with no vested interest in the issues at stake. This is easier to achieve when facilitation is entrusted to an external professional, but a good facilitator must also be sensitive to local culture and society. Many applied social scientists with experience in PRA and other participatory research methods have the basic skills needed to manage an action research process to support collaborative
watershed management.


The costs of action research include the salaries of facilitators and scientific advisers, incentives for local stakeholders, and transport and logistic costs. The total cost depends on the objective of the action research exercise and the time needed to achieve it; small, focused action research exercises can be completed in six weeks.

As shown in the following example, an action research needs assessment at the sub-watershed level can be completed in four months. Action research is best used as a long-term process, however, paralleling collaborative watershed management initiatives on a continued basis.


The following description of watershed planning in Bolivia in 2000 illustrates how action research can contribute to collaborative watershed management. The project was carried out within the framework of FAO’s Inter-Regional Project for Participatory Upland Conservation and Development (PUCD).

The San Carlos sub-watershed covers 31 km2 of the Piraí River basin. It lies in the municipality of El Torno, about 30 km from Santa Cruz de la Sierra, one of Bolivia’s most dynamic towns. It has a population of 800 people, half of whom are subsistence farmers. Colonists and the beneficiaries of agrarian reform have been settling in this rural area since the 1950s. Land clearing for crops and rangeland caused forest cover to decrease from 72 percent in 1967 to 39 percent in 1997. The impact of this on runoff 95 Annexes: Methods and resources for collaborative watershed management has been exacerbated by the construction of roads and trails and by oil exploration and exploitation (which is also a major source of pollution). Since the late 1980s, the San Carlos torrent has been unpredictable. Every year, sudden spates and landslides during the rainy season damage downstream infrastructure and property, while local farmers experience increasingly severe drought during the dry season.

In 1999, the territorial management plan of El Torno municipality made controlling the San Carlos torrent’s hydrological regime a priority. The mayor requested technical assistance from the Piraí River Watershed Service and the PUCD project. A field visit to the area suggested that local farming and forestry practices were the causes of hydrological imbalances in the watershed. Conversations with farmers, however,
suggested that these practices should be viewed in the context of evolving local livelihood strategies and external interests in watershed resources − oil, speculation on peri-urban lands and trends in the Santa Cruz food market.

A three-month action research process was launched to study the linkages among these factors. This exercise involved the PUCD project facilitation team, senior municipal staff and selected representatives of village-level grassroots organizations. Experts in forestry, land and soil science, and agriculture from the International Centre for Tropical Agriculture (CIAT) and the University René Gabriel Moreno (Santa Cruz)
were also involved.

The action research team focused on five complementary subjects:

  • population dynamics, with particular attention to in- and out-migration flows;
  • land cover, i.e., the spatial distribution of natural and human-made vegetal formations (forests, rangeland, agricultural land, etc.) and how it changes over time;
  • livelihood strategies, i.e., the way in which people from different social strata gain a living (including on-farm, off-farm and non-farm activities);
  • social stratification, i.e., differences in wealth, status and ethnicity among local social groups;
  • political linkages, i.e., the relationships among farmers, village-level organizations, the municipality and departmental/national institutions.

Analysis of the historical interplays among these factors identified the socioeconomic factors that underlie environmental degradation in San Carlos and the issues on which the new watershed management plan should focus.

The following research activities were conducted:

  • analysis of demographic trends, based on available census data;
  • multi-stakeholder discussions of watershed land cover and soil use maps (generated by GIS) for 1967, 1987 and 1997;
  • individual life history interviews with key informants, focusing on the evolution of land use in San Carlos over the last 30 years;
  • group interviews with members of grassroots organizations to elicit their perceptions of differences in social conditions and livelihood strategies in San Carlos;
  • in-depth analysis of a small sample of households, selected as examples of the major livelihood strategies identified in group interviews.

The following were the main findings of the action research:

  • The immediate cause of torrents and landslides in San Carlos is the deforestation of critical areas such as hilltops, very steep slopes and river shores (7 percent of the total area). As these areas have marginal importance to local livelihoods, the action research group agreed that a stricter forest conservation regime must be established by the municipality and enforced through legal and social fencing means.
  • Earth movements related to oil operations and the construction of large houses and access roads on the hillside were confirmed as additional (but relatively selfcontained and localized) causes of the watershed’s hydrological imbalance. It was recommended that the municipality’s territorial management plan include a soil movement monitoring and supervision service, capable of preventing abuses.
  • The most important cause of hydrological imbalance was found to be removal of the forest, agroforestry and sugar cane cover that had survived on medium-steep hillsides until the 1980s. This change occurred between 1987 and 1997 and was driven by several demographic and livelihood trends, including: pest and disease epidemics affecting fruit trees; a drop in the sugar cane price on Santa Cruz market; the loss of household labour as young people out-migrated to town; the subsequent conversion of many farms to extensive cattle ranches; and the parallel shift of
    landless workers from agricultural wage labour to charcoal production (promoted by farmers who wanted to convert forest and agroforestry land to rangeland).

The action research team concluded that the best way of addressing the environmental situation in San Carlos was to create new sustainable livelihood opportunities for farmers and local landless workers. Fruit and vegetable production, medium-scale poultry raising, the introduction of milk cow breeds and the development of a cooperative dairy were identified as the most promising alternatives for raising farmers’ incomes and creating job opportunities for the landless. Refrigerator plants and the industrial three-phase power these require were identified as the basic infrastructure needed to implement these changes.

The action research team recommended that the municipality of El Torno address the problem of torrent spates from a multi-sectoral perspective. The municipality environmental office should issue clear regulations to protect critical areas and decrease the environmental impact of roads, buildings and oil infrastructure. The local police should be trained to monitor major earth movements and motivated to report and fine abuses. The rural development office should promote linkages between local farmers
and organizations that offer technical assistance and credit for agroforestry, milk livestock rearing, poultry and greenhouse vegetable production. The infrastructure office should negotiate with the power supply company for an extension of the threephase power line. The financial office should commit the municipality’s share of government royalties from oil extraction to supporting these and other collaborative management activities in the watershed.


Participatory Action Research Network:

Action Research on the Web:

Community Action Research Network (University of New Anglia, United Kingdom):


Stringer, E.T. 1999. Action research. (Second Edition). London and New Delhi, Sage Publications. A comprehensive step-by-step handbook for designing action research exercises.

Barton. T., Borrini-Feyerabend, G., de Sherbinin, A. & Warren, P. 1997. Our people, our resources. Supporting rural communities in participatory action research on population dynamics and the local environment. Issues in Social Policy Series, Gland, Switzerland, IUCN, Social Policy Service. A field handbook for non-specialists, focusing on the interplay between population dynamics and natural resources.

Warren, P. 2000. Ordenamiento territorial municipal. Una experiencia en el Departamento de Santa Cruz, Bolivia. Field Report No. 6. In collaboration with P. Groppo, R. Roca Steverlyinck, J. Escobedo Urquizo and A. Rojas Guzmán. Rome, FAO, GCP/INT/542/ITA Coordination Unit.  The case study from which the example in this note was taken.


Riset Aksi Partisipatoris

Apa itu Riset Aksi Partisipatoris (RAP)?

RAP adalah kegiatan riset yang dilaksanakan secara partisipatif di antara masyarakat warga dalam suatu komunitas atau lingkup sosial yang lebih luas untuk mendorong terjadinya aksi-aksi transformatif (perubahan kondisi hidup yang lebih baik). Dengan demikian, sesuai istilahnya, RAP memiliki tiga pilar utama, yakni metodologi riset, dimensi aksi, dan dimensi partisipasi. Artinya, RAP dilaksanakan dengan mengacu metodologi riset tertentu, harus bertujuan untuk mendorong aksi transformatif, dan harus melibatkan sebanyak mungkin masyarakat warga atau anggota komunitas sebagai pelaksana RAP-nya sendiri.

Metodologi RAP sesungguhnya berasal dari kerangka metodologi riset-riset konvensional lain. Perbedaannya dari riset-riset konvensional adalah bahwa peneliti/praktisi RAP tidak memisahkan diri dari situasi masyarakat yang diteliti, melainkan melebur ke dalamnya dan bekerja bersama warga dalam melakukan RAP. RAP membahas kondisi masyarakat berdasarkan sistem makna yang berlaku di situ, bukan menurut disiplin ilmu tertentu di luar budaya masyarakat tersebut. RAP tak bisa lagi berposisi “bebas nilai” dan tidak memihak seperti yang dituntut ilmu pengetahuan sebagai syarat obyektivitas, melainkan harus memihak pada kelompok yang lemah, miskin, dirugikan, dan menjadi korban. Selain itu, RAP tidak berhenti pada publikasi hasil riset (laporan) dan rekomendasi untuk riset berikutnya, melainkan berorientasi pada perubahan situasi, peningkatan pengetahuan dan kemampuan masyarakat warga untuk memahami dan mengubah situasi mereka menjadi lebih baik. Singkatnya, RAP sungguh-sungguh mengaktualisasikan kegiatan riset sebagai langkah mengambil bagian dalam proses penyadaran dan pemberdayaan masyarakat seperti yang diteladankan Paulo Freire dari Brasil sejak tahun 1960-an dan para pengikutnya yang terus berkembang dewasa ini.

Paradigma dan Pendekatan RAP

RAP lebih didasari paradigma fenomenologis, atau seringkali pula disebut paradigma interpretivisme, subyektifisme, atau definisi sosial. Paradigma ini didasari asumsi bahwa realitas sosial berlaku secara khas, subyektif dan kontekstual secara ruang dan waktu, sehingga peneliti perlu memahaminya dengan cara menginterpretasikan fenomena tersebut secara mendalam dalam konteksnya yang khas, tanpa perlu merisaukan representasinya atas fenomena lain yang sejenis, yang biasa dilakukan dengan analisis statistika sesuai paradigma fungsionalisme, obyektifisme atau fakta sosial (bdk. Sanapiah Faisal, “Filosofi dan Akar Tradisi Penelitian Kualitatif”, dalam Burhan Bungin, 2003:3-17.). Pendekatan ini dipilih karena situasi dan masalah yang diteliti bukan berujud sesuatu yang sangat terukur secara kuantitatif, melainkan situasi dan masalah yang masih sedang berkembang dan memiliki beragam aspek sosial.

Berdasar paradigma tersebut, pendekatan RAP sesungguhnya lebih bersifat kualitatif daripada kuantitatif. Namun, hal ini tidak menghalangi dimanfaatkan data-data yang bersifat kuantitatif dan metode-metode pengumpulan dan analisis data kuantitatif dalam RAP, dengan catatan kuantifikasi situasi sekadar sebagai alat bantu dan tidak boleh mereduksi fenomena sosial yang faktual terjadi dan dipahami melalui RAP itu sendiri.

Prinsip-Prinsip RAP

Terdapat sejumlah prinsip yang memandu pelaksanaan RAP.

Pertama, prinsip Partisipasi. Prinsip ini mengharuskan RAP dilaksanakan separtisipatif mungkin, melibatkan siapa saja yang berkepentingan dengan situasi yang sedang diteliti dan perubahan kondisi yang lebih baik. Dengan prinsip ini, RAP dilakukan bersama di antara masyarakat warga melalui proses berbagi dan belajar bersama, untuk memperjelas dan memahami kondisi dan permasalahan mereka sendiri. Prinsip ini juga menuntut penghargaan pada setiap perbedaan yang melatarbelakangi warga saat terlibat dalam RAP, termasuk penghargaan pada kesetaraan jender (terlebih jika dalam suatu komunitas warga perempuan belum memperoleh kesempatan yang setara dengan laki-laki untuk berpartisipasi sosial). Berbeda dengan riset konvensional, tim peneliti dalam RAP bertindak sebagai fasilitator terjadinya proses riset yang partisipatif di antara warga, bukan tim peneliti yang meneliti kondisi komunitas dari luar sebagai pihak asing.

Kedua, prinsip Orientasi Aksi. Prinsip ini menuntut seluruh kegiatan dalam RAP harus mengarahkan masyarakat warga untuk melakukan aksi-aksi transformatif yang mengubah kondisi sosial mereka agar menjadi semakin baik. Oleh karena itu, RAP harus memuat agenda aksi perubahan yang jelas, terjadwal, dan konkret.

Ketiga, prinsip Triangulasi. RAP harus dilakukan dengan menggunakan berbagai sudut pandang, metode, alat kerja yang berbeda untuk memahami situasi yang sama, agar pemahaman tim peneliti bersama warga terhadap situasi tersebut semakin lengkap dan sesuai dengan fakta. Setiap informasi yang diperoleh harus diperiksa ulang lintas kelompok warga/elemen masyarakat (crosscheck). Prinsip ini menuntut RAP mengandalkan data-data primer yang dikumpulkan sendiri oleh peneliti bersama warga di lapangan. Sedangkan data-data sekunder (riset lain, kepustakaan, statistik formal) dimanfaatkan sebagai pembanding.

Keempat, prinsip Luwes atau Fleksibel. Meskipun RAP dilakukan dengan perencanaan sangat matang dan pelaksanaan yang cermat atau hati-hati, peneliti bersama warga harus tetap bersikap luwes menghadapi perubahan situasi yang mendadak, agar mampu menyesuaikan rencana semula dengan perubahan tersebut. Bukan situasinya yang dipaksa sesuai dengan desain riset, melainkan desain riset yang menyesuaikan diri dengan perubahan situasi.

Metode dan Alat Kerja RAP

Secara umum, metode RAP terbagi dalam dua tipe, yakni Eksplanatif dan Tematik. RAP Eksplanatif memfasilitasi komunitas/masyarakat untuk berpartisipasi dalam menganalisis kebutuhan, permasalahan, dan solusinya sebelum merencanakan aksi transformatif. Sedangkan RAP Tematik menganalisis program aksi transformatif yang sudah berjalan, sebagai alat evaluasi dan pengamatan (monitoring).

Dengan memanfaatkan kekayaan riset-riset konvensional yang masih terus berkembang, RAP melengkapi diri dengan banyak metode dan alat kerja. Untuk mengumpulkan data lapangan dan menganalisisnya, RAP memiliki metode berbagi cerita (sharing), wawancara mendalam (in-depth interview) dan diskusi kelompok terfokus (focus group discussion/FGD). Dalam FGD misalnya, partisipan atau informan tidak sebatas berdiskusi dalam posisi duduk, melainkan bisa berdiskusi dalam dinamika tertentu dengan menggunakan alat kerja tertentu, misalnya pemetaan gagasan (mind mapping), diagram pohon masalah (problem tree), grafik kecenderungan (trend lines), matriks peringkat atau skala prioritas (ranking), diagram keterkaitan/diagram afinitas (linkage diagram), dsb. Bahkan, penggalian informasi dari partisipan bisa dilakukan melalui permainan peran (role-play). Dalam dinamika tersebut, partisipan/informan berpeluang lebih besar mengungkapkan pengalaman, gagasan, dan refleksi mereka secara lebih terbuka karena terbantu dengan sejumlah alat kerja yang memudahkan pengamatan (visual) dan kegiatan yang dinamis/tidak kaku. Dinamika tersebut juga memudahkan fasilitator untuk mendorong sebanyak mungkin partisipan/informan berpartisipasi lebih aktif karena menggunakan kegiatan dan alat kerja yang bisa dipilih atas dasar kesesuaiannya dengan latar belakang budaya, pendidikan, dan pekerjaan partisipan/informan.


Participatory Action Research

Mu’man Nuryana

Participatory Action Research (PAR) adalah suatu cara membangun jembatan untuk menghubungkan orang. Jenis penelitian ini adalah suatu proses pencarian pengembangan pengetahuan praktis dalam memahami kondisi sosial, politik, lingkungan, atau ekonomi. PAR adalah suatu metoda penelitian dan pengembangan secara partisipasi yang mengakui hubungan sosial dan nilai realitas pengalaman, pikiran dan perasaan kita. Penelitian ini mencari sesuatu untuk menghubungkan proses penelitian ke dalam proses perubahan sosial. Penelitian ini mengakui bahwa poses perubahan adalah sebuah topik yang dapat diteliti. Penelitiain ini membawa proses penelitian dalam lingkaran kepentingan orang dan menemukan solusi praktis bagi masalah bersama dan isu-isu yang memerlukan aksi dan refleksi bersama, dan memberikan kontribusi bagi teori praktis.

PAR  melibatkan pelaksanaan penelitian untuk mendefinisikan sebuah masalah maupun menerapkan informasi ke dalam aksi sebagai solusi atas masalah yang telah terdefinisi. PAR adalah “penelitian  oleh, dengan, dan untuk orang” bukan “penelitian terhadap orang”. PAR adalah partisipatif dalam arti bahwa ia sebuah kondisi yang diperlukan dimana orang memainkan peran kunci di dalamnya dan memiliki informasi yang relevan tentang sistem sosial (komunias) yang tengah berada di bawah pengkajian, dan bahwa mereka berpartisipasi dalam rancangan dan implementasi rencana aksi itu didasarkan pada hasil penelitian. PAR dikenal dengan banyak nama, termasuk partisipatory research, action research, collaborative inquiry, collaborative action research, emancipatory research, action learning, contextual action research; semuanya itu hanyalah variasi dalam tema yang sama.

PAR adalah ‘seni’ membangun jembatan mencapai pemahaman yang saling menguntungkan, menghubungkan orang, gagasan, dan sumber, membangun hubungan melalui itu kita dapat menciptakan landasan yang kokoh antara perorangan dan komunitas, bekerja menuju solusi yang saling menguntungkan atas masalah bersama, dan belajar bagaimana untuk maju menyongsong masa dengan tana harus membuat ‘roda’, sambil melewati bermunculannya kembali kendala, secara esensial meraih suatu tingkat kesadaran yang tinggi dari mana kita menjadi berdaya untuk memcahkan masalah-masalah.

PAR adalah sebuah dual shift – sebuah pergeseran dalam paradigma penelitian kita maupun sebuah pergeseran dalam cara-cara kita mengejar pembangunan. Paradigma pertama, PAR merubah cara berpikir kita tentang penelitian dengan menjadikan penelitian sebuah proses partisipasi. PAR itu sendiri adalah sebuah kondisi yang diperlukan dimana orang memainkan peranan kunci di dalamya dan memiliki informasi yang relevan tentang sistem sosial atau komunitas,  yang tengah berada di bawah studi. ‘Subjek’ penelitian lebih baik untuk dirujuk atau menjadi rujukan sebagai anggota-angota komnitas, dan mereka berpartisipasi dalam rancangan, implementasi, dan eksekusi penelitian. PAR juga adalah sebuah pergeseran dalam pengertian bahwa ke dalamnya termasuk elemen aksi. PAR melibatkan pelaksanaan penelitian untuk mendefinisikan sebuah masalah maupun penerapan informasi dengan mengambil aksi untuk menuju solusi atas masalah-masalah yang terdefinisikan. Anggota-anggota komunitas berpartisipasi dalam rancangan dan implementasi dalam rencana tindak strategis didasarkan pada hasil penelitian.

Paradigma kedua, PAR adalah proses dengan mana komunitas-komunitas berusaha mempelajari masalah secara ilmiah dalam rangka memandu, memperbaiki, dan mengevaluasi keputusan dan aksi mereka. Cara-cara penelitian yang selama ini biasa dilakukan kalangan akademisi dan peneliti dalam komunitas kita, justru dapat menjadi tantangan dan ancaman bagi sebuah komunitas. Hubungan antara penelitian ilmiah (intellectual research) dapat menjadi intrusive dan exclusive. Kedua tipe penelitian ini juga dapat melenyapkan bagian-bagian penting dan vital dari sebuah proyek penelitian  yakni pengalaman hidup nyata, mimpi, pikiran, kebutuhan, kemauan dari anggota komunitas. PAR menawarkan metoda-metoda untuk merubah hakekat hubungan antara orang, dengan organisasi yang biasanya dikejar proyek penelitian dan pengembangan. Hubungan ini termasuk bagaimana kita memahami peran kita sebagai facilitators, bukan sebagai experts, bagaimana kita mengelola hubungan dengan lembaga pendidikan dan lembaga bisnis, dan bagaimana kita bekerja satu sama lain sebagai siswa, guru, tetangga, dan anggota komunitas.

Dalam PAR terdapat tiga features, yakni participatory, action, research. Partisipation mengambil bentuk inquirer decision-making yang menggunakan ‘the principle of equity’ (dipahami sebagai co-existence and self determination) untuk membawa divergent contextual factors dan divergent interpretations dari metodologi ke dalam tugas menggeneralisasi data (subscribing to the ‘relativist’ characteristic of the paradigm).

Action adalah direct experience dari partisipan dengan isu sebagaimana dipresentasikan dalam setiap kehidupan sehari-hari, dan bagaimana participatory action research methods dapat melibatkan secara langsung partisipan dengan dunia mereka.

Research adalah process and form menghasilkan pengetahuan dalam empat domain pengetahuan: experiental, presentational, propositional, practical (John Heron 1996), dan sebagaimana diarahkan oleh partisipan untuk pelananan terbaik bagi kepentingan masyarakat.  Pengetahuan dikembangkan melalui dialog reflektif dan analisis kritis yang dilakukan oleh partisipan yang terlibat dalam aksi (subscribing to the hetrmeneutic and dialog characteristic of the paradigm).


Asal muasal action research tidak jelas dalam literatur. Pengarang seperti Kemmis dan Mc Taggert (1988), Zuber-Skerrit (1992), Holer dan Schwartz-Barcott (1993) menyatakan bahwa action research berasal dari Kurt Lewin, seorang psikolog Amerika. McKernan (1988 seperti disitasi dalam MecKernan 1991) menyatakan bahwa action research sebagai sebuah method of inquiry telah berkembang pada abad lalu dan studi literatur memperlihatkan “dengan jelas dan meyakinkan bahwa action research berakar pada derivatif dari metode ilmiah” yang berhulu kepada gerakan ilmu pendidian pada akhir abad 19.” (McKernan 1991:8).

McKernan (1991) juga menyatakan bahwa ada bukti bahwa dimana penggunaan action research oleh sejumlah reformis sosial sebelum lewin, seperti Collier tahun 1945, Lippitt and Radke tahun 1946 dan Corey tahun 1953. Mc Taggert (1992) mensitasi karya Gstettner and Alltricher menggunakan group participation pada tahun 1913 pada sebuah inisiatif pengembangan komunitas prostitusi di Vienna. Freideres (1992) memasukan konsep participaroty research yang muncul tahun 1970 dari pengembangan lebih lanjut dari pengalaman negara berpenghasilan rendah.

Meskipun masih berkabut asal mula action research, Kurt Lewin pada tahun 1940-an membuat teori action research, yang menjelaskan action research sebagai  proceeding in a spiral steps, each of which  is composed of planning, actions, and the evaluation of the result of action (Kemmis and Mc Taggert 1990). Lewin berargumentasi bahwa dalam rangka memahami dan merubah paksis-praksis sosial tertentu, ilmuwan sosial harus memasukkan prakatisioner dari dunia sosial nyata  dalam semua fase penyelidikan (McKernan 1991). Konstruksi dari teori action research oleh Lewin ini membuat action research menjadi sebuah metode penyelidikan yang dapat diterima (McKernan 1991).


Menurut Finn (1994), ada tiga elemen kunci yang membuat PAR berbeda dengan pendekatan tradisional dalam imu sosial: people, power, praxis. PAR berbicara tentang people-centered (Brown 1985), dalam arti bahwa proses pertanyaan kritis dibentuk oleh dan menanggapi pengalaman dan kebutuhan dari orang-orang yang terkena opresi. PAR berbicara tentang power. Power sangat penting bagi konstruksi realitas, bahasa, arti dan ritual tentang kebenaran (Foucault 19093). PAR mempromosilan pemberdayaan melalui pengembangan pengetahuan bersama dan kesadaran kritis komunitas  yang tertekan oleh sistem pengetahuan dominant culture. PAR berbicara tentang praxis (Lather, 1986; Maguire, 1987). PAR mengakui inseparabilitas antara teori dan paktis dan kesadaran kritis tentang dialektika pribadi-politik. PAR didasarkan pada bentuk politik eksplisit dan dengan jelas mengartikulasikan nilai didasarkan pada keadilan sosial dan transformasi struktur sosial budaya kontemporer dan proses yang mendukung degenerasi partisipasi demokratis, ketidakadilan dan ketimpangan.

PAR menantang prakatik-praktik yang memisahkan penelitian dan promosi bentuk kemitraan antara peneliti dengan orang -orang yang menjadi subyek kajian (Freire, 1970, 1974). Peneliti dan partisipan adalah aktor dalam proses investigatif, mempengaruhi aliran, menginterpretasikan muatan, berbagi opsi bagi aksi. Memang, idealnya proses kolaboasi dalam PAR adalah memberdayakan, dengan alasan: (1) membawa orang terisolasi ke dalam masalah dan kebutuhan bersama, (2) melakukan validasi pengalaman mereka sebagai landasan bagi pemahaman  dan refleksi kritis, (3) menyajikan pengetahuan dan pengalaman peneliti sebagai informasi tambahan bagi upaya refleksi secara kritis, (4) mengkontekstualisasikan apa yang selama ini kita rasakan sebagai “pribadi”,  masalah pribadi atau kelemahan, dan (5) menghubungkan pengalaman pribadi dengan kenyaataan politik. Hasil dari aktivitas ini adalah ‘living knowledge‘ yang dapat diterjemahkan ke dalam aksi berama. Dengan demikian PAR merefleksikan goal oriented, experiental learning, transformative pedagogy (Freire, 1974; Shor, 1992).

Konseptualisasi Proses Penelitian

Finn (1994) memandang prosedur PAR sebagai sebuah proses yang dinamis dari engagement, education, communication , action and reflection (Finn 1004). Pengetahuan eksis dalam kehidupan kita sehari-hari. Kita menghidupkan pengetahuan dan secara berkesinambungan mentransformasikannya melalui apa yang kita lakukan. Pengetahuan adalah bagian dari kehidupan kita; ia menginformasikan ke dalam aksi-aksi kita. Critical learning datang dari pencermatan terhadap kehidupan kita sehari-hari. Pengetahuan tidak diturunkan dari analisas data tentang kehidupan orang lain, tetapi dari pengalaman bersama – berbicara satu sama lain dan pertukaan aksi berdasarkan latar belakang pengalaman, tradisi, sejarah, dan budaya (Park, 1993). PAR terlibat di dalamnya dan dampaknya terhadap cara-cara dalam melihat dan mengembangkan pengtehauan yang sangat penting, bukan artikulasi dari sebuah susunan teknik-teknik yang biasanya kita tiru-tiru. Konseptualisasi pengembangan pengetahuan sebagai sebuah proses yang muncul, didiskusikan dalam sebuah prespektif teori dan metodologi yang berpusat pada kondisi dan aksi yang membantu menggerakan proses peneltian ke dalam arah patisipasi dan kemitraan.

Menyusun Proses Penelitian

PAR dekat sekali dengan proses alamiah dari gerakan sosial. Sebagai kelompok yang baru memulai untuk mengakui, selalu saja ada kebutuhan untuk lebih memahami tentang situasi dimana orang menghadapinya bersama. PAR memulai dengan isu-isu yang muncul dari masalah sehari-hari dalam kehidupan. Pandangan ini terbentuk dalam epistemologi bahwa struktur pengalaman hidup adalah pemahaman seseorang terhadap kehidupan.   Hal ini merupakan masalah yang mungkin tidak selalu disajikan sebagai sebuah sasaran perjuangan. Untuk itu, peneliti harus berkolaborasi dengan komunitas untuk membantu mengembalikan perasaan mereka tetapi tidak mengartikulasikan masalah ke dalam sebuah topik yang tidak tertentu dari investagasi kolektif.

Peneliti perlu mengambil tanggung jawab bagi pengembangan suatu pandangan dalam realitas sehari-hari di sekitar isu penelitian sebelum memulai proyek penelitian. Mereka perlu mengetahui tentang muatan substansi spesifik dari sebuah topik penelitian, tentang budaya dan pengalaman hidup mereka yang kehidupannya akan menjadi fokus penelitian. Peneliti perlu menyadari bagaimana anggota sebuah kelompok memahami dan membicarakan tentang kehidupan mereka. Ini artinya mereka harus belajar segala sesuatu  yang dapat ditemukan tentang komunitas dan sejarahnya secara historis dn sosiologis melalui catatan, wawancara, observasi, partisipasi dalam kehidupan komunitas. Dalam situasi ideal, peneliti sudah tinggal dalam komunuitas dan berpartisipasi dalam kehidupan mereka (Brown, 1985). Peneliti tidak perlu menjadi anggota komunitas, tetapi ia harus memiliki komitmen untuk menjadi partisipan dan diterima oleh komunitas.

Pada fase ini peneliti menjelaskan kegunaan dan mulai mengidentifikasi dan menanyakan untuk membantu individu-individu kunci  yang akan memainkan peran aktif dalam eksekusi sebuah proyek penelitian. Dalam proses ini, peneliti bertindak sebagai seorang discussion organizer dan fasilitator serta sebagai seorang narasumber teknis (Park, 1993). Bersama dengan sebuah organisasi kolaborasi, seperti LSM, pusat pelayanan sosial, atau Posyandu, peneliti melakukan kontak dengan anggota komunitas, mengaktivasikan kepetingan mereka dalam masalah agar terlibat dengan action-driven research , dan membantu mengorganisasi pertemuan komunitas dimana isu-isu penelitian yang relevan akan didiskusikan. Pada fase ini, organisasi formal dari proyek penelitian dapat memakan waktu dan upaya. Situasi ini memerlukan ketrampilan interpersonal dan politik dari peneliti sebagai organizer.

Fase pre-data gathering dari PAR sebenarnya analog dengan traditional field research, dimana peneliti membentuk laporan dengan komunitas  untuk ko-operasi dalam proses penelitian. Dalam PAR, anggota komunitas menempatkan diri sebagai pemeran aktif bersama dengan peneliti, bukan sebagai passive providers dari informasi. Sekali anggota komunitas memulai berdiskusi bersama tentang masalah kolektif mereka, peneliti berpartisipasi dalam pertemuan itu untuk membantu menformulasikan masalah melalui cara-cara yang kondusif bagi investigasi, menggunakan pengetahuan komunitas yang ia kembangkan sebelumnya. Dari sini, peneliti bertindak sebagai organizer, fungsi ini kemudian dilakukan oleh warga komunitas dengan ketrampilan organisasi dan sumber. Tujuan PAR adalah untuk menyediakan catalyst untuk membawa pemimpin potensial dalam komunitas tampil ke depan. Di sini, peneliti berbagi expertise mereka dengan warga komunitas, mengakui bahwa komunitas terlibat langsung dalam dan memiliki suara kritis dalam menentukan arah dan tujuan perubahan.

Dialog dan Refleksi Kritikal

Feature metodologi kunci yang membedakan PAR dengan penelitian sosial yang lain adalah dialog. Melalui dialog, orang datang bersama dan berpartisipasi dalam semua aspek penelitian, pendidikan dan aksi kolektif. Melalui pembicaraan dengan orang per orang dan melalukan sesuatu secara bersama-sama, maka terjadi connectedness di antara mereka, dan hal ini mendorong munculnya pemahaman bersama mengenai sebuah isu bersama. Pendekatan dialogis ini membedakannya dengan wawancara konsensional dalam sejumlah aspek. Pendekatan dan self reflection membutuhkan keterlibatan peneliti dalam proses refleksi kritikal dalam mendiskusikan arti dan perpektif.

Dialog membantu orang untuk melihat “mengapa” kehidupan mereka begitu, mengundang mereka untuk secara kritis menguji sumber dan implikasinya bagi pengetahuan mereka. Peranan peneliti dalam proses ini bukan hanya belajar dari partisipan, tetapi menfasilitasi mereka agar bisa belajar. Pendidikan adalah untuk memahami bukan untuk didactic transmission of knowledge, sebagaimana menjadi karakteristik banyak ahli penduiikan, tetapi belajar bertanya dan menstimulasi dialog normatif: bagaimana kondisi kehidupan partisipan? Apa feature yang menentukan dalam struktur sosial yang memberikan  kontribusi untuk menciptakan pola kehidupan mereka? Apa pilihan yang tersedia bagi anggota kelompok, dan mengapa mereka percaya bahwa hal yang baik pantas untuk dilakukan? Apa kemungkinan bagi pengalaman dan aksi mereka? Peneliti berbagi persepsi dan pertanyaan dalam meresponsi dialog, dan teori yang berbeda dan data mengundang partisipan untuk secara kritis merefleksikan pengalaman mereka dan teori dari konteks yang lebih luas.

Rancangan dan Metoda Penelitian

PAR secara teoritis menggambarkan semua metoda penelitian ilmu sosial yang pernah ada. Karena PAR memiliki premis prinsip-prinsip bahwa orang dengan sebuah masalah melakukan investigasi mereka sendiri, sehingga mengesampingkan teknik-teknik yang membutuhkan pemisahan antara penelitian dengan yang diteliti, seperti ketika experimental “subjects” dikesampingkan sebagai kegunaan penelitian. Metoda PAR berada di balik teknik dan sumber material dari orang yang terlibat. Field observation, penelitian pustaka dan arsip, investigasi sejarah menggunakan dokumen dan sejarah pibadi, narratives and story telling, maupun questionnaires dan wawancara, semuanya digunakan dalam PAR.

Sekali pertanyaan penelitian diformulasikan, peneliti menyajikan opsi-opsi metodologis bagi kelompok dengan mempertimbangkan orang-orang yang ada  dan sumber material dari komunitas, dan menjelaskan logika mereka, efikasi, dan batasan.  Aspek PAR ini mengekspose metodologi penelitian dan menempatkannya pada tangan orang per orang sehingga mereka dapat menggunakannya sebagai sebuah alat pemberdayaan. Tujuan dari PAR adalah agar peneliti menggerakkan proses dengan berbagi pengetahuan dan ketrampilan warga kelompok.

Komunikasi adalah sebuah metodologi kunci dalam PAR. Ia menggambarkan kombinasi komunikasi secara kreatif seperti tulisan, lisan, dan visual dalam rancangan, implementasi dan dokumentasi penelitian. Pekerja sosial masyarakat misalnya, kalangan perempuan pedesaan, dan kesadaran meningkatkan kelompok menggunakan foto dokumentasi seseorang dalam kehiduoan sehari-hari (photo novella) untuk mencatat dan merefleksikan kebutuhan mereka, mempromosikan dialog, mendorong aksi, dan menginformasikan kebijakan. Peneliti menggunakan teater dan imajinasi visual untuk menfasilitasi collective learning, expression, action. Bentuk lain dari komunikasi populer digunakan bersama-sama dalam menulis lagu, membuat kartun, pertemuan komunitas, community self-portraits dan rekaman videotape.

Pengembangan pengetahuan secara kritis mengundang pencampuran kreatif  dari metoda tradisional melalui pertanyaan dan pendekatan. Pengunaan metoda komunikasi alternatif dalam PAR mendorong peneliti untuk menguji kembali metoda konvensional dan membuka kemungkinan menggunakan metoda-metoda yang selama ini tidak pernah mendapatkan legitimasi secara ilmiah.


Ada tiga definisi action research:

  • “a systemic inquiry that is collective, collaborative, self-reflective, critical and undertaken by participants in the inquiry” (McCutcheon and Jung 1990)
  • “a form of  collective self-reflective inquiry undertaken by participants in social situations in order to improve the rationality and justice of their own social or educational practices, as well as their understanding of these practices and the situations in which these pracices are carried out” (Kemmis and McTaggert 1990).
  • “action research aims to contribute both  to the practical  concerns of people in an immediate problematic situations and to the goals of social  science by joint collaboration within a mutually acceptable ethical framework.”

Dalam ketiga definisi itu ada empat tema dasar: empowerment of participants; collaboration through participation; acquisition of knowledge; social change. Proses penelitian yang dilakukan peneliti untuk mencapai tema ini adalah sebuah spiral of action research cycles yang terdiri dari dari empat fase penting: planning, acting, observing, reflecting (Zuber-Skerrit 1991). Grundy dan Kemmis (1981 sebagaimana disitasi dalam Grundy 1988) menyatakan bahwa minimal ada tiga persyaratan bagi action research. Persyaratan  ini menginkorporasikan tujuan peningkatan dan pelibatan yang memberikan karakteristik setiap proyek action research. Kondisikondisi yang disusun perlu memenuhi syarat agar action research dapat eksis, yakni:

  • Proyek menempatkanaction research sebagai subject-matter dari praksis sosial, dan menjadikannya sebagai sebuah aksi strategis yang mudah mempengaruhi perbaikan;
  • Proyek dicapai melalui siklus spiral mulai dari planning, acting, observing, dan reflecting. Masing-masing dari aktivitas ini secara sistematis dan secara kritis diimplementasikan sendiri dan diterkaitkan; dan
  • Proyek melibatkan mereka yang bertanggung jawab bagi praktek pada  masing-masing momen dari aktivitas, memperluas partisipasi, dan proyek secara bertahap memasukan pihak lain yang dipengaruhi oleh praksis, dan memelihara pengawasan kolaboratif terhadap proses itu (Grundy dan Kemmis 1981) sebagai disitasi dalam Grundy 1988).

Tipe-Tipe PAR

Grundy (1988) mendiskusikan tiga mode PAR; technical, practical, emancipatory. Holter and Schwartz-Barcott (1993) juga mendiskusikan tiga tipe PAR, yakni: technical collaborative approach, mutual collabroative approach, enhancement approach. McKernan (1991) juga mendaftarkan tiga tipe action research: scientific-technical view of problem solving; practical-deliberative action research; critical-emancipatory action research. McCutcheon and Jurg (1990) mendiskusikan tiga perspektif tentang PAR: positivist perspective, interpretivist perspective, critical cscience perspective.

1. Technical / Technical-Collaborative/Scientifis-Technical/Positivist

Awal advokasi action research seperti Lippitt and Radke pada tahun 1946, Lewin tahun 1947, Corey tahun 1953, dan Taba and Noel tahun 1957 adalah menempatkan metode ilmiah tentang problem solving (McKernan 1991). Tujuan dari peneliti dalam pendekatan tersebut adalah untuk menguji intervensi tertentu didasarkan pada suatu pre-specified theoritical framework. ‘Nature’ dari kolaborasi antara peneliti dan praktisi adalah teknikal dan fasilitasi. Peneliti mengidentifikasi masalah dan intervensi spesifik, kemudian praktisi dilibatkan dan mereka sepakat untuk menfasilitasi dengan implementasi tentang intervensinya (Holter and Schwartz-Barcott 1993). Aliran komunikasi dalam tipe penelitian ini adalah antara fasilitator dan kelompok, sehingga gagasan-gagasan dapat dikomunikasikan kepada kelompok (Grundy 1982).

Sebuah proyek yang dibimbing secara teknis oleh action research akan memiliki karakateristik bahwa proyek diprakarsai oleh orang tertentu atau kelompok orang yang karena pengalaman mereka atau kualifikasi mereka akan dipandang sebagai ekspert atau figur otoritas. Technical action research mempromosikan praktik yang lebih efisien dan efektif.  Tipe ini adalah produk yang diarahkan tapi mempromosikan partisipasi pribadi oleh praktisi dalam proses pergerakan. “It fosters the disposition characteristic of the artisan within the participating practitioners” (Grundy 1987). Pendekatan terhadap action research ini  menghasilkan akumulasi pengetahuan yang dapat diperkirakan. Dorongan utamanya adalah pada validasi dan penyempurnaan teori yang ada dan deduksi yang esensial (Holter et al 1993).

2. Mutual – Collaborative / Practical – Deliberative – Interpretivist Perspective

Dalam proyek tipe action research ini peneliti dan praktisi dating bersama untuk mengidentifikasi masalah potensial, penyebabnya dan kemungkinan intervensinya (Holter et al; 1993). Masalah diidentifikasikan setelah terjadi dialog antara peneliti dan praktisi dan dicapai sebuah pemahaman bersama. “Practical action research meningkatkan praktik melalui aplikasi kearifan pribadi dari partisipan (Grudy 1982). Aliran komunikasi dalam tipe action research ini tidak boleh merusak hubungan antara masing-masing anggota kelompok dan fasilitator (Grundy 1982).

3. Enhancement Approach / Critical Emancipatory Action Research / Critical Science Perspective

Emancipatory action research adalah “memprmosikan praklsios emansipasi dalam partisipasi praktisi; yakni mempromosikan sebuah kesadaran kritis yang diperlihatkan dalam politik maupun aksis praktik dalam mempromosian perubahan.” (Grundy; 1987). Ada dua tujuan bagi peneliti menggunakan pendekatan ini, satunya adalah untuk meningkatkan kedekatan antara masalah actual dengan yang ditemukan oleh praktisi dalam setting spesisifik dan teori yang digunakan untuk menjelaskan dan memecahkan masalah. Tujuan kedua adalah untuk membimbing praktisi dalam megidentifikasi dan membuat masalah fundamentalk menjadi eksplisi dengan meningkatkan kesadaran kolektif (Holter et al 1993).

Jurgen Habermas, seorang kritikus teori seosial menyajkan suatu model teoritis bagi pemahaman emancipatory action research. Habermas (1972) sebagaimana disitasi dalam Grundy (1982) menyajikan sebuah framework didalam mana kritik sosial mungkin dapat dikembangkan. “Hanya melalui pengembangan kritik, maka mediasi antara teori dan praktik memungkinkan terjadi. Pengembangan action-oriented critique memiliki tiga phrases: theory , enlightenment, action” (Grundy; 1982). Emancipated strategis action berasal dari disposisi kritik yang intensif (Grundy, 1982). Critical intent adalah disposisi yang memotivasi aksi dan interaksi pada semua tahap emancipatory action research dan secara khusus penting dalam pengembangan perspektif teori yang menginformasikan dan memperkuat sebuah proyek (Grundy 1982).

Sumber: Mu’man Nuryana (2005). “Participatory Action Research – Sebuah Kerangka Kerja bagi Action Research dalam Pengembangan Komunitas dan Pendidikan populer.   Informasi Kajian Permasalahan Sosial dan Usaha Kesejahteraan Sosial; Vol 10, No. 2; Agustus 2005. Jakarta: Pusat penelitian Permasalahan Kesejahteraan Sosial Balitbang Depsos RI.


Heru Komarudin i, Adnan Hasantoha ii, Ngakan Putu Oka iii, Syamsuddin iv and Deddy Irawan v

To be presented at the Eleventh Biennial Global Conference of the International Association for the Study of Common Property (IASCP) with the theme “Survival of the Commons: Mounting Challenges & New Realities”, 19-23 June, 2006, Bali, Indonesia


The paper explores the application of Participatory Action Research (PAR) approach in district government settings and draws lessons from research conducted in several districts in Indonesia during the decentralization transition period. The research projects have been engaged in policy processes at the district level. This has been to identify, analyze and develop shared policy recommendations on how decentralized forestry and spatial planning policies affect local livelihoods and promote collective action, in securing property rights for the poor.

While the efficacy of PAR in empowering local communities has been widely recognized, this paper explores the potential use of the approach in instigating a learning process among government officials. This may be of particular assistance when officials are attempting to better understand district issues and interacting with local people, in order to bring about changes.

Our findings indicate that the approach serves as a suitable tool to generate greater research impacts than do extractive methods. When using PAR, government people are more motivated to learn about their problems and reflect on the actions they have taken. The PAR approach also allows the research to better understand how elite capture takes place in policy processes that further disadvantage the poor and marginalized groups. Factors that determined the prospective use of this approach, as well as challenges to the application at the district level, are discussed.


After the fall of the New Order government, Indonesia introduced what many considered a radical and very rapid process of decentralization in 1999. Decentralization in the forestry sector is not an exception. The country’s experiences with decentralization policies in forestry offer a unique opportunity for stakeholders to reflect on what has happened with the interaction between: central and district governments; and between government officials and the private sector and the public, including NGOs and local communities. As shown in another paper (see Dermawan et al 2006), the implementation of decentralization in the forestry sector in Indonesia has swung like a pendulum between decentralized and highly centralized control.

Since the introduction of decentralization, there has been a change in development planning from a top-down to a combined top-down and bottom-up process. There has also been an increase in public demand for greater governance transparency and accountability. These have brought about changes in the way government institutions interact with other actors and deal with issues, which were previously considered too sensitive.

In our district sites, thanks to intensive consultation with NGOs, research centers and universities, people have seen an improved understanding among the authorities for the need to take account of stakeholder inputs when a policy is being formulated, such as in the cases of spatial planning and land allocation processes and that of development planning. The district as well as central government officials have become less rigid and more willing to deliberate a middle way of dealing with such contested and sensitive issues as property rights and land tenure. Furthermore, decentralization has created opportunities for the local communities and the public to act collectively in order to participate in the policy processes through open public commentary on state governance issues.

All of the above changes pertaining to decentralization have provided lessons for all, created avenues for shared learning and fostered collaboration among the stakeholders involved. These have been facilitated by three CIFOR research projects, which we refer to in this paper. Not only have these projects produced analytical data, but also valuable lessons learned providing different parties with a better collaborative tool. The paper also looks at the application of PAR and specifically identifies what has worked and not worked in making it an effective means for learning among district government officials.

In this paper, we do not refer to the settings where district government officials use the approach to change their organizational behavior. Instead, we refer to the situation where they interact with local people and other stakeholders as part of our research.

Participatory Action Research: defined

Many research practitioners advocate participatory action research as a methodological approach that can counter both epistemic and elite capture – by more powerful and influential stakeholders in policy processes – that can further disadvantage poor and marginalized groups (See for example: Fairhead and Leach, 2003; Chambers, 1997). IISD2 stated that “PAR is a more activist approach, working to empower the local community or its representatives, to manipulate the higher level power structures. PAR works directly with local political or development capacities to bring real, visible organizational structures, effective local advocacy, and a durable change in power relations with the center. If it can avoid the danger of entrenching self-interested local elite, and address honestly the long-term choices that must be made on resource utilization, it perhaps has the most potential of all the methods described to secure the resources for sustainable livelihoods”.

2 Through its website “Participatory research for sustainable livelihoods: a guide for field projects on adaptive strategies”, available at

Greenwood and Levin (1998) described action research as social research carried out by a team encompassing professional action researchers and members of organizations or community seeking to improve their situation. Together, the professional researcher and the stakeholders define the problem to be examined, co generate relevant knowledge about them, learn and execute social research techniques, take action and interpret the results of actions based on what they have learned. The research aims to increase the ability of the involved community or organization members to control their own destinies more effectively and to keep improving their capacity to do so.

O’Brien (1997) simply considered action research as “learning by doing” where a group of people identifies a problem, does something to resolve it, sees how successful their efforts were, and, if not satisfied, tries again. He went on to provide a more succinct definition by saying that action research aims to contribute both to the practical concerns of people in an immediate problematic situation and to further the goals of social science simultaneously”. There are countless tiny cycles of participatory reflection on action, learning about action and then new informed action which is in turn the subject of further reflection. Every minute of every hour may see participants absorbing new ways of seeing or thinking in the light of their experience, leading to new related actions being taken on the spot. Often these will pass unnoticed and unrecorded, but with practice these too become the subject of further reflection and group self-understanding. Change does not happen at ‘the end’ – it happens throughout (Wadsworth, 1998; McTaggart, 1989).

Action research refers to the conjunction of three elements, research, action and participation. Wadsworth (1998) stated that in its most developed state these differences begin to dissolve in practice. Greenwood and Levin (1998) firmly stated that a research cannot be called an action research if any of the three elements is absent. PAR has certain attributes that characterize it and separate action research from other types of research. The core characteristics of action research and participatory action research include (Greenwood and Levin, 1998; Hagey, 1997):

  • it is context bound and addresses real-life problems, which originate within the communities or workplace itself;
  • the research goal is to fundamentally improve the lives of those involved through structural transformation
  • it is inquiry where participants and researchers co generate knowledge through collaborative communicative processes in which all participants’ contributions are taken seriously, and
  • it treats the diversity of experience and capacities within the local group as an opportunity for the enrichment of the research action process.

As described by Huizer (1997), participatory action-research has been carried out over the last few decades in several countries, and was mostly related to such fields as communityand peasant organizations, adult education, and similar grassroot oriented development efforts, designed to lead to “the empowerment of the poor”.

Three Cases

This section outlines the three research projects, which used the PAR approach and engaged government officials in varying degrees of involvement in the research processes from planning, implementation, reflection to re-planning phases. The extent to which the approach has been used depended not only on the methodological designs put forward in the respective proposal, but also on the researchers’ varying abilities to comprehend the concept of action research and put it into practice.

The first and second case studies characterize the extensive application of action research aimed to empower local communities in order to improve their access to resources, information and to strengthen their position vis a vis other stakeholders in policy development processes. Both cases brought government officials into repeated interaction with the communities, during which information and learning were shared. In the third case, the research project started its first cycle at the district level. This allowed the government officials to analyze their own problems and to see the likely impacts of forestry policies on community livelihoods. The project then facilitated the government officials’ involvement with the local people and in so doing assisted the latter’s interaction with government institutions.

Case study 1: Adaptive Collaborative Management

This is the Jambi/Indonesian case of CIFOR’s multi-country research project called “Local People, Devolution and Adaptive Collaborative Management of Forests (ACM)”. “The goal of ACM is to enhance forest management decision making at the local level, and explore the potential role of collaboration and social learning in forest management, including the role of criteria and indicators as a tool within the process” (McDougall, 2003). The project, which is still underway and nearing completion, has been using PAR as an approach since 2001. Through this approach, diverse local people and other relevant stakeholders, including district government officials, have been involved in the process and jointly developed a set of agreed and easily understood criteria and indicators for equitable and sustainable management of their forest resources. The approach provided stakeholder groups with an opportunity to collectively analyze the issues, reflect on what has happened and to interact with each other in a way that has generated important lessons.

Since April 2003, the project has started its second phase and continued to work in one village in Jambi Province, Baru Pelepat Village. With the theme “Building Collaboration and Shared Learning for Equitable and Sustainable Forest Management around Kerinci Seblat National Park”, the project focused on the role of collaboration among the stakeholders as a means to improve equity, expand and improve livelihood options and to sustain their forest resources. Through the research cycle, the project engaged government officials from the District Forestry Office, District Development Planning Agency (Bappeda), District Environmental Controlling Office and District Legal Office in activities such as village spatial planning, strengthening of the village boundaries and scaling up the mutually agreed village structure plan to district spatial planning; and preparing an academic draft of traditional community laws.

In an effort to gain recognition of traditional and protection forests from district as well as provincial governments, for example, the project’s stakeholders went through the learning cycle. During a planning phase, stakeholders for instance agreed to a have a policy dialogue on traditional forests, which was then conducted during the action phase. In the reflection phase, they then reflected on the need to put forward rules for the management and utilization of traditional forests in a district regulation, and to commission a team to prepare the draft. The team was comprised of representatives from villagers, the District Forestry and Estate Crops Office, District Development Planning Agency, District Legal Office and ACM members.

During the action phase, a team was established and initial work was made to collect necessary information and data and to schedule for a public consultation. They agreed that the District Forestry and Estate Crops Office should lead the process while ACM and the local villagers collect supporting information. During the next planning phase, a working meeting was proposed to be held and attended by all team members to analyze the compiled information. During the action phase, the team discussed substantial issues related to how traditional forests could be recognized and what strategies might be devised for obtaining policy support. It was also agreed during this phase to have the forest legalized through a provincial-level regulation.

Case study 2: Collective Action to Secure Property Rights for the Poor

Supported by CGIAR System-wide Programme on Collective Action and Property Rights (CAPRi), our research has been focusing on understanding the current access to property rights that benefit the poor in two districts in Jambi Province, Indonesia. We are also interested in learning how local communities, government officials and other stakeholders interact among themselves in the formation of a property right regime. Within the scope of our study, we have also been trying to discover who benefits the most from the current system and how this affects local community members’ share of natural resource benefits. How can collective action enhance local people’s access to influential decision-making networks, so that policy outcomes reflect their long-term development interests and elite capture is reduced?

The project started with an Inception Workshop in September 2004 and training on participatory action research. The workshop aimed to better understand the basic concepts of collective action and property rights, and how they are linked to poverty reduction. The workshop participants, including government officials, agreed to follow-up actions to address local issues that were relevant to the research framework and to the regional governments. During the training program, government officials, some of whom later became our research partners, were trained in the use of PAR for the first time. They found the training interesting and, as claimed by some, PAR encouraged them to acknowledge social problems and to interact with people differently, quite a different mechanism from what they were used to.

A collaboration was then established between CIFOR and the two Bappedas. Instead of creating an advisory board, the research engaged two people from Bappeda and one from District Forestry Office in each district site as PAR researchers. A formal contract outlining tasks and responsibilities was made between CIFOR and the two Bappedas. The government researchers analyzed macro and district-related issues facing the district government. They also interacted with other stakeholders in various avenues for learning such as workshops, focus group discussions, informal discussions and other shared learning activities. In Bungo district, the sequence of interaction has been facilitated by a number of NGOs and research centers, including CIFOR.

In the context of CAPRi research, government researchers identified a number of government policies that are considered to affect collective action by local communities and to secure property rights. The policies currently being studied include:

  • The district’s attempts to empower forest dependent people by providing community groups with revolving funds. A program, called BUP (Bantuan Usaha Produktif) or productive business aid, was intended to stimulate community groups to improve their livelihood options. Through this program, government officials, among others, learnedabout how they can disburse funds effectively to reach their target group/s, and how important it is to give the funds to self-motivated groups.
  • The Ministry of Forestry’s policies to speed up the gazettment of forest area boundaries across the country, through what they call ‘a forest area boundary re-construction program’. Despite the program’s intentions, which seemed to make property rights clear to all parties, the program turned out to leave no room for local communities to negotiate once an overlap is found between the state-owned forest areas and local community lands. The program was merely designed to return boundary poles to their original locations and not to enter into negotiation nor discussion with local people, who live nearby.
  • The government’s development planning forums, locally referred to as Musrenbang (Musyawarah Perencanaan Pembangunan), conducted in stages at village, sub-district and district levels. Villagers collectively agreed on the proposed development programs for their village. Their representatives then took their proposals to the sub-district forum. District officials act as observers in the forums conducted at the lower levels, in order to learn about local people’s aspirations and how local voices are represented.
  • The district’s spatial planning and land allocation processes. The government researchers
    have been looking at the mechanisms through which the district’s spatial plan has been prepared and deliberated among the stakeholders. They have also been examining ways of strengthening property rights for the poor through spatial planning processes. Through a series of discussions, they reflected on issues that limit the value of the spatial plan as a useful reference for regional development, and on other issues regarding the proposed conversion from state-owned forests (kawasan hutan) to non-forestry areas. They agreed to present the issue to the Ministry of Forestry which has the sole authority to approve the proposal.

Though it is still in the early stage of action research, the project’s experiences with the approach have shown positive changes in the government officials’ attitudes towards the involvement of outsiders. In Bungo district, there has been a good response from Bappeda which is now taking into consideration stakeholder inputs in the development of the district’s mid-term development plan (Rencana Pembangunan Jangka Menengah). The district government has recently incorporated suggested policies, made by a group of NGOs, into the district’s revised spatial plan.. These policies were related to the need for a linkage between upstream and downstream areas in the watershed system.

Case study 3: Can Decentralization Work for Forests and the Poor?

The research project comprised two phases. The first round of research was conducted over an eighteen month period between 2003 and 2004, in five provinces across Indonesia (East and West Kalimantan, Jambi, Papua and South Sulawesi). Supported by ACIAR and DfID, the research project documented impacts of decentralization on sustainable forest management, equitable regional development and local livelihoods. The second phase of the research was started in late 2005 and is currently underway in only one district in South Sulawesi. The research project continued to examine the impacts of decentralization following the issuance of a new regional governance lawvi and to explore implications for the forestry sector. In particular, the current research has been looking at how decisions are being made to address issues pertaining to forest authority, shared between central and regional governments, spatial planning and forestry benefit distribution, in order to create incentive and disincentive systems for forest management.

The project was collaboratively conducted between CIFOR and researchers from three universities and NGOs who have diverse backgrounds and qualifications such as forestry, agricultural economics, law, politics and ecology. At the beginning of the first phase of the research, a Local Advisory Group was established in each district site. The group, comprising people from relevant government institutions and from traditional communities, have provided advice on the research substance and ensured the policy uptake of research findings. A case study approach was used by the project to describe why and how policy decisions regarding forestry decentralization were made and implemented, and to produce analytical information on forest resources. A policy action research approach, in addition, was also introduced to researchers to facilitate the dynamic process of interactions between stakeholders and to help them pursue the follow-up actions. A series of group discussions, informal meetings and workshops were made to serve as a forum where local stakeholders, particularly local people and the private sector, interact with government officials.

Since action research was new to most of the research team’s members, there have been additional challenges in using this approach as described below. The project research adopted only the essence of the approach and did not apply it completely. As a result, learning did not flow in a structured way through the cycle of planning, action and reflection. There were no agreed indicators for achievement and collaborative monitoring was not developed to sustain the cycle. However, the research project took account of participatory principles when data were collected, triangulated and analyzed, and when recommendations for reform were developed. Despite its central role in directing the research, the project researchers acted more as a facilitatory function to enable the relevant stakeholders to reflect on major issues, analyze the collected information and seek common solutions. Participatory rural appraisal techniques, for example, were used to collect information on household income, land use and forest-dependency in the district sites.

The research project has produced lessons and impacts on a number of areas. For example, in Tanjung Jabung Barat, one of the project district sites, there was increased awareness among the local stakeholders of the importance of public participation in district policymaking processes. One of the agreed follow-up actions was to ask the public to take part in reviewing a draft on forest product taxation (Sudirman et al 2005). In the other three sites in Bulungan, Sintang and Manokwari districts, researchers and local stakeholders together analyzed the impacts of decentralized forest policies on local people’s access to policy processes and to forest resources. We found that despite the major intention of the policy, the decentralization in forestry has failed to reach its intended goals and encouraged rent-seeking behavior to continue to dominate the benefits, instead (Samsu et al, 2005; Yasmi et al, 2005 and Tokede et al, 2005).

In Luwu Utara, South Sulawesi, thanks to repeated interaction between the researchers and government officials, the district government acknowledged the significant role of the project in helping them to better understand their problems related to forest resources. The District Forestry Office regards the research report as an important reference for their programs, some of which have been approved by the Local Parliament. Through the learning process, the officials have now adopted a more inclusive manner in the development of forest plans and slightly changed the way they view traditional forests (hutan adat). Local communities who have been previously excluded in the policy process now have a chance to express their aspiration freely. They are now receiving up-to-date information concerning government programs and regulations. They have also a better sense of the complexities of the government officials’ work and become less demanding when making claims, e.g. in the cases of land disputes and timber utilization rights in two village sites.

Decentralized Local Government Lessons: Some Paths to Learning In 1999, the government issued a law, No. 22/1999 on Regional Governance, which granted greater autonomy to the regional government across the country for managing and controlling their administrative affairs and resources. During this decentralization era, the way decisions are made have changed from that of the New Order government. District heads together with the Local Parliaments are at liberty to formulate and implement their own policies. There are now some avenues available to the public to take part in policy processes. Members of Local Parliaments can now strengthen their positions vis a vis the executives in order to ensure public input to regional development.

Decentralization in forest resource management, especially during the period from 1999 to 2004, brought about many lessons. Before 1999, timber concession licenses were completely controlled by central government. They were subsequently handed over to the district governments as part of the decentralization process. Concerns over the degradation of forest resources and disagreements between central and district governments finally led to the Minister of Forestry issuing a decree suspending the district government’s authority to issue small-scale timber extraction licenses. A government regulation subsequently revoked the district heads’ authority.

Coinciding with decentralization, reforms took place in various segments of development and governance. One reform, which relates to regional development, has applied a performancebased system, making every government unit accountable to its supervisory management, local parliaments and to the public at large. Local officials are now more vigilant when they propose a program for approval by the district parliament and when they spend money for approved programs. The new systemvii encourages local governments to look to future visions and goals, to set up valid and reliable sets of indicators, and to compare and reflect on what has happened in previous years. Performance indicators are grouped into input, output, outcome, benefit and impact, and should be specific and clear, measurable, objective and adaptive to changes. The system also allows local government institutions to be evaluated and to evaluate the processes they have gone through in achieving their intended goals.

Another law, issued in 2004viii, and its implementing rules that stipulate the national system for development planning have improved the mechanisms through which local aspiration are accommodated. Instead of a merely top-down approach, these new laws promote the use of a more participatory and combined approach of top-downix and bottom-upx and ensure that local aspiration pass through forums conducted at village, sub-district and district levels. Bappeda, one of the district government institutions tasked with planning and coordinating inputs for district development, has basically a cycle of evaluation, planning, action and reflection. An evaluation is made to check the previous year’s implementation of programmes and to see what has worked and not worked, and to bring this input to the next phase of planning. A development activity is planned during meetings and forums at both village and district levels.

Factors that promote and limit the effective use of PAR and learning

Our experience has shown that the government officials, who joined the training programs on PAR, at the initial stage of the three research projects, now have a better understanding of the basic concepts of the approach. Constant attempts to get government officials involved in the various stages of research through inception workshops, data sharing, shared learning, joint analysis of and interactive discussions on crucial issues have been instrumental in maintaining the learning process among the officials.

However, there are some issues that limit the effective use of this approach. The most critical one in getting government officials involved in the action research process pertains to power relations. When they come into contact with other stakeholders, it is not easy for them to sit together and share the power with others. Despite the widely increased opportunities for people to interact in an open and transparent way, as offered by the decentralization scheme, government officials were inclined to act as supervisors rather than partners. When they interact with local communities, they are used to “an extension worker and consultative” way of acting – a one-way communication style.

Already entrenched bureaucratic systems and attitudes have prevented officials from changing their behavior. This is not unusual, since as Milward (1994) stated, theories of bureaucracy begin with the assumption that public organizations are boundary-maintaining entities. Red tape, rigidity and rule-mindedness are all by-products of the attempt by leaders to control the behavior of subordinates in the organization.

As Hagey (1998) said, PAR requires political analysis and shared understanding of the authority and power relations of all parties involved, be they individuals or bureaucratic offices. Aimers (2000) asserted that appropriate communication styles and a willingness to share power are vital in the PAR process. Stringer (1997) warned that researchers must also guard against the acting out of power struggles, which withhold information or block the release of resources.

Many opponents claim that the PAR approach takes too long before community impacts can be seen and recorded. On the other hand, the mechanism within the bureaucracy through which pro-poor governmental programs are implemented is overly strict. Programs already approved for implementation for a certain year and conducted in the first months of that year should be finished by the end of the associated fiscal year, without taking into account whether the program has been effectively and efficiently implemented.

Government programs that are designed for multi-year periods may be an exception. Once the budget becomes available, there is a strong tendency among government institutions to rush to finish a program before the closing of the fiscal year. There is still a general belief that there is a higher likelihood of next year’s proposals for development programs being accepted if the previous allocation of funds is finished, regardless of the quality. This corresponds to what Stringer (1996:19-20) warned about the public agencies’ intention “to get the job done”, which has implications for a lack of community control over decision making.

Government attempts to adopt participatory action research has also been confronted by not only a limited budget, but also a lack of awareness among the policymakers of the need to consider allocating budget resources to the support of participatory policymaking as a priority. Despite the clear mandate given by various lawsxi, requiring the need for the involvement of as many stakeholder views as possible in policymaking, we often found instances where decision makers, and the district government administrative systems, were not fully supportive.

In action research, insiders and outsiders join in a mutual learning process. The enabling mechanism for this is communication. New understandings are created through discourses between people engaged in the inquiry (Greenwood and Levin 1998). Government officials were often found to be comfortable when speaking on behalf of their organization rather than speaking for themselves. Once they follow through the learning cycle, such a situation often hampers the learning process, in particular an action phase, when they would have to take action beyond the capacity of either the members or the institution. The limited authority devolved by the central government, as in the case of forest resource management, made it more difficult for the district government to respond appropriately to community needs as a result of the PAR research processes.

Yearly district government programs and projects commonly receive funds from the district budget, deliberated by the district head and members of the Local Parliament (DPRD). Once the budget has been approved and becomes available, programs or projects are then implemented. The budget for set programs is strict and less adaptive to changes. As a result of deliberations, the Budget Committee actually reserves some of the budget (locally known as ‘saving’) intended for contingency purposes. This should have become an opportunity for the district government to be more accommodating to arising needs. However, the budget has often been used by the elite seeking economic rents at the expense of the poor and disadvantaged.

Information plays a crucial role for people to effectively learn from an inquiry process. Many policies which will likely have profound impacts on people’s livelihoods are deliberated internally within the government structure, and the government officers are often reluctant to disclose what they perceive as confidential information to the public, or even to the research partners with whom they collaborate. For example, a company was granted a license for land in Jambi, information for which local government officials refused to disclose. It is believed that the company was owned or partly owned by an official.

Another factor that can hamper the learning process, in the government structure, concerns the district’s political processes. One of the country’s new regulations stipulates that the head of a district be directly elected (locally known as Pemilihan Kepala Daerah Secara Langsung or PILKADA), and no longer elected by the local parliament. As in all of our district sites, government officials, with whom we have been collaborating, have voted for different candidates. This has created competition and rivalry, which is not conductive to learning. During the process or once the new district head takes up his office, there are often many subsequent changes in the agenda, personnel etc. These changes unfortunately result in the breaking of the continuity of the lessons learned, as the officials involved in the research are often replaced. It is then back to square one.

Lessons learned

When starting an action research, establishing a contract agreement with government institutions may be useful. This would help to ensure endorsement from the district head and active participation of the government officials. Through this agreement, a clear set of tasks and responsibilities will help those assigned to get involved and to better understand the processes. The agreement will assist in retaining individuals throughout the research process. A professional researcher who is skilled in action research and participatory techniques may be required to help government officials maintain their learning process through PAR. Constant support is required to ensure that what has been agreed in one forum can be followed up in the later stages of action and reflection. This will further enhance the capacity of government officials to learn and subsequently make policy changes and reforms. Multistakholder meetings or discussions, even informal, which are routinely conducted, will improve relations between government officials and other actors.

Decentralization in terms of the transferred authority to the district and the improved capacity of local people to have their say, have led to greater potential for improving communication and interactions between officials with power, to make decisions, and the communities with whom they interact through the PAR process. However, challenges seem to remain. An imbalance of power, rigid institutional systems and ingrained habits of bureaucrats to resist radical changes and the disclosure of specific information to others, are among the major issues which will continue to hamper the effective use of the PAR approach and meaningful interaction between officials and other stakeholders.


Aimers, J. (2000). Using participatory action research in a local government setting. Action Research E-Reports, 11. Available at: Mar-13/

Dermawan, A., Komarudin, H. and McGrath S. 2006. Decentralization in Indonesia’s forestry sector: Is it over? What comes next?. Paper presented at the Eleventh Biennial Global Conference of The International Association for the Study of Common Property (IASCP) on the theme ‘Survival of the Commons: Mounting Challenges and New Realities’, Bali, 19–23 June, 2006.

Greenwood, D.J. and Levin, M. 1998. Introduction to action research: social research for social change. Sage Publications, Inc. United Kingdom.

Hagey, R.S. 1997 The use and abuse of participatory action research. Chronic Diseases in Canada, Volume 18, No. 1.

McDougall, C, Prabhu, R. and Kusumanto, Y. 2003. Participatory action research on adaptive collaborative management of community forestry: a multi-country model. In Pound et al (eds) Managing natural resources for sustainable livelihoods: using science and participation. Earthscan, London.

McTaggart, R. 1989. 16 tenets of participatory action research. Available at

Milward, H.B. 1994. Implications of contracting out: new roles for the hollow state. In Ingraham, P.W and Romzek, B.S (eds) New paradigms for government: issues for the changing public service. Jossey-Bass Publishers, San Fransisco.

O’Brien, R. 1998. An overview of the methodological approach of action research.

Ngakan, P.O., Achmad, A., Wiliam, D., Lahae, K. and Tako, A., 2005. The dynamics of decentralization in the forestry sector in South Sulawesi: the history, realities and challenges of decentralized governance. Center for International Forestry Research, Bogor, Indonesia.

Samsu, Suramenggala, I., Komarudin, H. and Ngau, Y. 2005. The impacts of forestry decentralization on district finances, local communities and spatial planning: a case study in Bulungan District, East Kalimantan. Center for International Forestry Research, Bogor,  Indonesia.

Sudirman, Wiliam, D. and Herlina, H., 2005. Local policy-making mechanisms: processes, implementation and impacts of the decentralized forest management system in Tanjung Jabung Barat District, Jambi. Center for International Forestry Research, Bogor, Indonesia.

Tokede, M.J., Wiliam, D., Widodo, Gandhi, G., Imburi, C., Patriahadi, Marwa, J. and Yufuai, M.C. 2005. The impacts of special autonomy in Papua’s forestry sector: empowering customary communities (Masyarakat Adat) in decentralized forestry development in Manokwari District. Center for International Forestry Research, Bogor, Indonesia.

Wadsworth, Y. (1998) What is participatory action research? Action Research International, Paper 2. Available at

Yasmi, Y., Anshari, G.Z., Alqadrie, S., Budiarto, T., Ngusmanto, Abidin, E., Komarudin, H., McGrath, S., Zulkifli and Afifudin. 2005. The complexities of managing forest resources in post-decentralization Indonesia: a case study from Sintang District, West Kalimantan. Center for International Forestry Research, Bogor, Indonesia.

i Researcher at the Center for International Forestry Research (CIFOR), Bogor, Indonesia. He was trained in Participatory Action Research for Community-based Resources Management in 2003 and has been involved in research projects adopting the PAR approach such as CIFOR/ACIAR Decentralization and Forestry, and CAPRi’ Collective Action to Secure Property Rights for the Poor

ii Researcher at the Center for International Forestry Research (CIFOR), based in Bungo District, Jambi, Indonesia. He was trained in PAR for CBFM in 2003 and has been heavily involved in the CIFOR/DfID Adaptive Collaborative Management project that employed the PAR approach

iii Lecturer at the Forestry Faculty of Hasanuddin University, Makassar, South Sulawesi, Indonesia. He is an ecologist and has been involved, within the last four years, in the CIFOR/ACIAR Decentralization and Forestry research project. He was trained in PAR in 2004

iv Lecturer at the Faculty of Economics, Jambi University, Jambi, Indonesia. He is an economist and was trained in PAR in 2004. He was formerly the head of the District Development Planning Agency (BAPPEDA) of Tanjung Jabung Barat District, Jambi and has been involved as a researcher with the CAPRi’s “Collective Action to Secure Property Rights for the Poor” research project in Jambi

v The Head of Social Affairs Section, Social and Cultural Division, District Development Planning Agency, Bungo District, Jambi Province. He has been in intensive interaction with many NGOs conducting research in the district, some of which have adopted the PAR approach. He was trained in PAR in 2004 and became a researcher with the CAPRi’s “Collective Action to Secure Property Rights for the Poor” research project in Jambi

vi Law No 32/2004 on Local Governance, which replaced Law No. 22/1999

vii This was regulated by Presidential Decree No. 7/1999 on the Performance Accountability of Govermnent Institutions, which provides a means for evaluation and assessment of the success or failure of a policy or program implementation, made by local government.

viii Law No. 25/2004 on the National System for Development Planning

ix This includes among others the district head’s policies as included in a document called a Program Kerja Kepala Daerah or the Working Program of the District Head; Regional development policies as included in two documents, i.e. Rencana Strategis or Strategic Plans and Rencana Kerja Perangkat Daerah (RKPD) or the Working Program of the Regional Apparatus; General policies on District Budget; results from Provincial and Central Forums for Development Planning; and Rencana Pembangunan Jangka Panjang (RPJP) and Rencana Pembangunan Jangka Menengah (RPJM), or Long and Medium-term Development Plans, respectively.

x This includes agreed proposals for development as a result of village, sub-district and district forums for development planning; and public input gathered from government official’s visits to various regions and villages or from local people who submit proposals directly to the district offices.

xi For example, in spatial planning development, a Law stipulates a need for local planners to take acocunt of stakeholder’s views and provide a legal basis for the public to participate in providing information to the land allocation processes and to submit complaints whenever they find irregularities

Penelitian Tindakan Kelas

oleh: Drs. Tatang Sunendar, M.Si.

Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan (LPMP) Jawa Barat

A. Latar Belakang

Belakangan ini Penelitian Tindakan Kelas (PTK) semakin menjadi trend untuk dilakukan oleh para profesional sebagai upaya pemecahan masalah dan peningkatan mutu di berbagai bidang. Awal mulanya, PTK, ditujukan untuk mencari solusi terhadap masalah sosial (pengangguran, kenakalan remaja, dan lain-lain) yang berkembang di masyarakat pada saat itu. PTK dilakukan dengan diawali oleh suatu kajian terhadap masalah tersebut secara sistematis. Hal kajian ini kemudian dijadikan dasar untuk mengatasi masalah tersebut. Dalam proses pelaksanaan rencana yang telah disusun, kemudian dilakukan suatu observasi dan evaluasi yang dipakai sebagai masukan untuk melakukan refleksi atas apa yang terjadi pada tahap pelaksanaan. Hasil dari proses refeksi ini kemudian melandasi upaya perbaikan dan peryempurnaan rencana tindakan berikutnya. Tahapan-tahapan di atas dilakukan berulang-ulang dan berkesinambungan sampai suatu kualitas keberhasilan tertentu dapat tercapai.

Dalam bidang pendidikan, khususnya kegiatan pembelajaran, PTK berkembang sebagai suatu penelitian terapan. PTK sangat bermanfaat bagi guru untuk meningkatkan mutu proses dan hasil pembelajaran di kelas. Dengan melaksanakan tahap-tahap PTK, guru dapat menemukan solusi dari masalah yang timbul di kelasnya sendiri, bukan kelas orang lain, dengan menerapkan berbagai ragam teori dan teknik pembelajaran yang relevan secara kreatif. Selain itu sebagai penelitian terapan, disamping guru melaksanakan tugas utamanya mengajar di kelas, tidak perlu harus meninggalkan siswanya. Jadi PTK merupakan suatu penelitian yang mengangkat masalah-masalah aktual yang dihadapi oleh guru di lapangan. Dengan melaksanakan PTK, guru mempunyai peran ganda : praktisi dan peneliti.

B. Mengapa Penelitian Tindakan Kelas Penting ?

Ada beberapa alasan mengapa PTK merupakan suatu kebutuhan bagi guru untuk meningkatkan profesional seorang guru :

PTK sangat kondusif untuk membuat guru menjadi peka tanggap terhadap dinamika pembelajaran di kelasnya. Dia menjadi reflektif dan kritis terhadap apa yang dia dan muridnya  lakukan.
PTK dapat meningkatkan kinerja guru sehingga menjadi profesional. Guru tidak lagi sebagai seorang praktis, yang sudah merasa puas terhadap apa yang dikerjakan selama bertahun-tahun tanpa ada upaya perbaikan dan inovasi, namun juga sebagai peneniliti di bidangnya.

Dengan melaksanakan tahapan-tahapan dalam PTK, guru mampu memperbaiki proses pembelajaran melalui suatu kajian yang dalam terhadap apa yang terhadap apa yang terjadi di kelasnya. Tindakan yang dilakukan guru semata-mata didasarkan pada masalah aktual dan faktual yang berkembang di kelasnya.
Pelaksanaan PTK tidak menggangu tugas pokok seorang guru karena dia tidak perlu meninggalkan kelasnya. PTK merupakan suatu kegiatan penelitian yang terintegrasi dengan pelaksanaan proses pembelajaran.

Dengan melaksanakan PTK guru menjadi kreatif karena selalu dituntut untuk melakukan upaya-upaya inovasi sebagai implementasi dan adaptasi berbagai teori dan teknik pembelajaran serta bahan ajar yang dipakainya.

Penerapan PTK dalam pendidikan dan pembelajaran memiliki tujuan untuk memperbaiki dan atau meningkatkan kualitas praktek pembelajaran secara berkesinambungan sehingga meningkatan mutu hasil instruksional; mengembangkan keterampilan guru; meningkatkan relevansi; meningkatkan efisiensi pengelolaan instruksional serta menumbuhkan budaya meneliti pada komunitas guru.

C. Hakikat Penelitian Tindakan Kelas

Penelitian Tindakan Kelas (PTK) pertama kali diperkenalkan oleh ahli psikologi sosial Amerika yang bernama Kurt Lewin pada tahun 1946. Inti gagasan Lewin inilah yang selanjutnya dikembangkan oleh ahli-ahli lain seperti Stephen Kemmis, Robin McTaggart, John Elliot, Dave Ebbutt, dan sebagainya.

PTK di Indonesia baru dikenal pada akhir dekade 80-an. Oleh karenanya, sampai dewasa ini keberadaannya sebagai salah satu jenis penelitian masih sering menjadikan pro dan kontra, terutama jika dikaitkan dengan bobot keilmiahannya.

Jenis penelitian ini dapat dilakukan didalam bidang pengembangan organisasi, manejemen, kesehatan atau kedokteran, pendidikan, dan sebagainya. Di dalam bidang pendidikan penelitian ini dapat dilakukan pada skala makro ataupun mikro. Dalam skala mikro misalnya dilakukan di dalam kelas pada waktu berlangsungnya suatu kegiatan belajar-mengajar untuk suatu pokok bahasan tertentu pada suatu mata kuliah. Untuk lebih detailnya berikut ini akan dikemukan mengenai hakikat PTK.

Menurut John Elliot bahwa yang dimaksud dengan PTK ialah kajian tentang situasi sosial dengan maksud untuk meningkatkan kualitas tindakan di dalamnya (Elliot, 1982). Seluruh prosesnya, telaah, diagnosis, perencanaan, pelaksanaan, pemantauan, dan pengaruh menciptakan hubungan yang diperlukan antara evaluasi diri dari perkembangan profesional. Pendapat yang hampir senada dikemukakan oleh Kemmis dan Mc Taggart, yang mengatakan bahwa PTK adalah suatu bentuk refleksi diri kolektif yang dilakukan oleh peserta–pesertanya dalam situasi sosial untuk meningkatkan penalaran dan keadilan praktik-praktik itu dan terhadap situasi tempat dilakukan praktik-praktik tersebut (Kemmis dan Taggart, 1988).

Menurut Carr dan Kemmis seperti yang dikutip oleh Siswojo Hardjodipuro, dikatakan bahwa yang dimaksud dengan istilah PTK adalah suatu bentuk refleksi diri yang dilakukan oleh para partisipan (guru, siswa atau kepala sekolah) dalam situasi-situasi sosial (termasuk pendidikan) untuk memperbaiki rasionalitas dan kebenaran (a) praktik-praktik sosial atau pendidikan yang dilakukan dilakukan sendiri, (b) pengertian mengenai praktik-praktik ini, dan (c) situasi-situasi ( dan lembaga-lembaga ) tempat praktik-praktik tersebut dilaksanakan (Harjodipuro, 1997).

Lebih lanjut, dijelaskan oleh Harjodipuro bahwa PTK adalah suatu pendekatan untuk memperbaiki pendidikan melalui perubahan, dengan mendorong para guru untuk memikirkan praktik mengajarnya sendiri, agar kritis terhadap praktik tersebut dan agar mau utuk mengubahnya. PTK bukan sekedar mengajar, PTK mempunyai makna sadar dan kritis terhadap mengajar, dan menggunakan kesadaran kritis terhadap dirinya sendiri untuk bersiap terhadap proses perubahan dan perbaikan proses pembelajaran. PTK mendorong guru untuk berani bertindak dan berpikir kritis dalam mengembangkan teori dan rasional bagi mereka sendiri, dan bertanggung jawab mengenai pelaksanaan tugasnya secara profesional.

Berdasarkan pendapat-pendapat di atas, jelaslah bahwa dilakukannya PTK adalah dalam rangka guru bersedia untuk mengintropeksi, bercermin, merefleksi atau mengevalusi dirinya sendiri sehingga kemampuannya sebagai seorang guru/pengajar diharapkan cukup professional untuk selanjutnya, diharapkan dari peningkatan kemampuan diri tersebut dapat berpengaruh terhadap peningkatan kualitas anak didiknya, baik dalam aspek penalaran; keterampilan, pengetahuan hubungan sosial maupun aspek-aspek lain yang bermanfaat bagi anak didik untuk menjadi dewasa.

Dengan dilaksanakannya PTK, berarti guru juga berkedudukan sebagai peneliti, yang senantiasa bersedia meningkatkan kualitas kemampuan mengajarnya. Upaya peningkatan kualitas tersebut diharapkan dilakukan secara sistematis, realities, dan rasional, yang disertai dengan meneliti semua “ aksinya di depan kelas sehingga gurulah yang tahu persis kekurangan-kekurangan dan kelebihannya. Apabila di dalam pelaksanaan “aksi” nya masih terdapat kekurangan, dia akan bersedia mengadakan perubahan sehingga di dalam kelas yang menjadi tanggungjawabnya tidak terjadi permasahan.

Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa yang dimaksud dengan PTK ialah suatu penelitian yang dilakukan secara sistematis reflektif terhadap berbagai tindakan yang dilakukan oleh guru yang sekaligus sebagai peneliti, sejak disusunnya suatu perencanaan sampai penilaian terhadap tindakan nyata di dalam kelas yang berupa kegiatan belajar-mengajar, untuk memperbaiki kondisi pembelajaran yang dilakukan. Sementara itu, dilaksanakannya PTK di antaranya untuk meningkatkan kualitas pendidikan atau pangajaran yang diselenggarakan oleh guru/pengajar-peneliti itu sendiri, yang dampaknya diharapkan tidak ada lagi permasalahan yang mengganjal di kelas.

D. Jenis dan Model PTK

Sebagai paradigma sebuah penelitian tersendiri, jenis PTK memiliki karakteristik yang relatif agak berbeda jika dibandingkan dengan jenis penelitian yang lain, misalnya penelitian naturalistik, eksperimen survei, analisis isi, dan sebagainya. Jika dikaitkan dengan jenis penelitian yang lain PTK dapat dikategorikan sebagai jenis penelitian kualitatif dan eksperimen. PTK dikatagorikan sebagai penelitian kualitatif karena pada saat data dianalisis digunakan pendekatan kualitatif, tanpa ada perhitungan statistik. Dikatakan sebagai penelitian eksperimen, karena penelitian ini diawali dengan perencanaan, adanya perlakuan terhadap subjek penelitian, dan adanya evaluasi terhadap hasil yang dicapai sesudah adanya perlakuan. Ditinjau dari karakteristiknya, PTK setidaknya memiliki karakteristik antara lain: (1) didasarkan pada masalah yang dihadapi guru dalam instruksional; (2) adanya kolaborasi dalam pelaksanaannya; (3) penelitian sekaligus sebagai praktisi yang melakukan refleksi; (4) bertujuan memperbaiki dan atau meningkatkan kualitas praktek instruksional; (5) dilaksanakan dalam rangkaian langkah dengan beberapa siklus.

Menurut Richart Winter ada enam karekteristik PTK, yaitu (1) kritik reflektif, (2) kritik dialektis, (3) kolaboratif, (4) resiko, (5) susunan jamak, dan (6) internalisasi teori dan praktek (Winter, 1996). Untuk lebih jelasnya, berikut ini dikemukakan secara singkat karakteristik PTK tersebut.
Kritik Refeksi; salah satu langkah di dalam penelitian kualitatif pada umumnya, dan khususnya PTK ialah adanya upaya refleksi terhadap hasil observasi mengenai latar dan kegiatan suatu aksi. Hanya saja, di dalam PTK yang dimaksud dengan refleksi ialah suatu upaya evaluasi atau penilaian, dan refleksi ini perlu adanya upaya kritik sehingga dimungkinkan pada taraf evaluasi terhadap perubahan-perubahan.
Kritik Dialektis; dengan adanyan kritik dialektif diharapkan penelitian bersedia melakukan kritik terhadap fenomena yang ditelitinya. Selanjutnya peneliti akan bersedia melakukan pemeriksaan terhadap: (a) konteks hubungan secara menyeluruh yang merupakan satu unit walaupun dapat dipisahkan secara jelas, dan, (b) Struktur kontradiksi internal, -maksudnya di balik unit yang jelas, yang memungkinkan adanya kecenderungan mengalami perubahan meskipun sesuatu yang berada di balik unit tersebut bersifat stabil.
Kolaboratif; di dalam PTK diperlukan hadirnya suatu kerja sama dengan pihak-pihak lain seperti atasan, sejawat atau kolega, mahasiswa, dan sebagainya. Kesemuanya itu diharapkan dapat dijadikan sumber data atau data sumber. Mengapa demikian? Oleh karena pada hakikatnya kedudukan peneliti dalam PTK merupakan bagian dari situasi dan kondisi dari suatu latar yang ditelitinya. Peneliti tidak hanya sebagai pengamat, tetapi dia juga terlibat langsung dalam suatu proses situasi dan kondisi. Bentuk kerja sama atau kolaborasi di antara para anggota situasi dan kondisi itulah yang menyebabkan suatu proses dapat berlangsung.Kolaborasi dalam kesempatan ini ialah berupa sudut pandang yang disampaikan oleh setiap kolaborator. Selanjutnya, sudut pandang ini dianggap sebagai andil yang sangat penting dalam upaya pemahaman terhadap berbagai permasalahan yang muncul. Untuk itu, peneliti akan bersikap bahwa tidak ada sudut pandang dari seseorang yang dapat digunakan untuk memahami sesuatu masalah secara tuntas dan mampu dibandingkan dengan sudut pandang yang berasal; dari berbagai pihak. Namun demikian memperoleh berbagai pandangan dari pada kolaborator, peneliti tetap sebagai figur yang memiliki ,kewenangan dan tanggung jawab untuk menentukan apakah sudut pandang dari kolaborator dipergunakan atau tidak. Oleh karenanya, sdapat dikatakan bahwa fungsi kolaborator hanyalah sebagai pembantu di dalam PTK ini, bukan sebagai yang begitu menentukan terhadap pelaksaanan dan berhasil tidaknya penelitian.

Resiko; dengan adanya ciri resiko diharapkan dan dituntut agar peneliti berani mengambil resiko, terutama pada waktu proses penelitian berlangsung. Resiko yang mungkin ada diantaranya (a) melesetnya hipotesis dan (b) adanya tuntutan untuk melakukan suatu transformasi. Selanjutnya, melalui keterlibatan dalam proses penelitian, aksi peneliti kemungkinan akan mengalami perubahan pandangan karena ia menyaksikan sendiri adanya diskusi atau pertentangan dari para kalaborator dan selanjutnya menyebabkan pandangannya berubah.

Susunan Jamak; pada umumnya penelitian kuantitatif atau tradisional berstruktur tunggal karena ditentukan oleh suara tunggal, penelitinya. Akan tetapi, PTK memiliki struktur jamak karena jelas penelitian ini bersifat dialektis, reflektif, partisipasi atau kolaboratif. Susunan jamak ini berkaitan dengan pandangan bahwa fenomena yang diteliti harus mencakup semua komponen pokok supaya bersifat komprehensif. Suatu contoh, seandainya yang diteliti adalah situasi dan kondisi proses belajar-mengajar, situasinya harus meliputi paling tidak guru, siswa, tujuan pendidikan, tujuan pembelajaran, interaksi belajar-mengajar, lulusan atau hasil yang dicapai, dan sebagainya.

Internalisasi Teori dan Praktik; Menurut pandangan para ahli PTK bahwa antara teori dan praktik bukan merupakan dua dunia yang berlainan. Akan tetapi, keduanya merupakan dua tahap yang berbeda, yang saling bergantung, dan keduanya berfungsi untuk mendukung tranformasi. Pendapat ini berbeda dengan pandangan para ahli penelitian konvesional yang beranggapan bahwa teori dan praktik merupakan dua hal yang terpisah. Keberadaan teori diperuntukkan praktik, begitu pula sebaliknya sehingga keduanya dapat digunakan dan dikembangkan bersama.

Berdasarkan uraian di atas, jelaslah bahwa bentuk PTK benar-benar berbeda dengan bentuk penelitian yang lain, baik itu penelitian yang menggunakan paradigma kualitatif maupun paradigma kualitatif. Oleh karenanya, keberadaan bentuk PTK tidak perlu lagi diragukan, terutama sebagai upaya memperkaya khasanah kegiatan penelitian yang dapat dipertanggungjawabkan taraf keilmiahannya.

E. Jenis Penelitian Tindakan Kelas

Ada empat jenis PTK, yaitu: (1) PTK diasnogtik, (2) PTK partisipan, (3) PTK empiris, dan (4) PTK eksperimental (Chein, 1990). Untuk lebih jelas, berikut dikemukakan secara singkat mengenai keempat jenis PTK tersebut.

PTK Diagnostik; yang dimaksud dengan PTK diagnostik ialah penelitian yang dirancang dengan menuntun peneliti ke arah suatu tindakan. Dalam hal ini peneliti mendiagnosia dan memasuki situasi yang terdapat di dalam latar penelitian. Sebagai contohnya ialah apabila peneliti berupaya menangani perselisihan, pertengkaran, konflik yang dilakukan antar siswa yang terdapat di suatu sekolah atau kelas.

PTK Partisipan; suatu penelitian dikatakan sebagai PTK partisipan ialah apabila orang yang akan melaksanakan penelian harus terlibat langsung dalam proses penelitian sejak awal sampai dengan hasil penelitian berupa laporan. Dengan demikian, sejak penencanan panelitian peneliti senantiasa terlibat, selanjutnya peneliti memantau, mencacat, dan mengumpulkan data, lalu menganalisa data serta berakhir dengan melaporkan hasil panelitiannya. PTK partisipasi dapat juga dilakukan di sekolah seperti halnya contoh pada butir a di atas. Hanya saja, di sini peneliti dituntut keterlibatannya secara langsung dan terus-menerus sejak awal sampai berakhir penelitian.

PTK Empiris; yang dimaksud dengan PTK empiris ialah apabila peneliti berupaya melaksanakan sesuatu tindakan atau aksi dan membukakan apa yang dilakukan dan apa yang terjadi selama aksi berlangsung. Pada prinsipnya proses penelitinya berkenan dengan penyimpanan catatan dan pengumpulan pengalaman penelti dalam pekerjaan sehari-hari.

PTK Eksperimental; yang dikategorikan sebagai PTK eksperimental ialah apabila PTK diselenggarakan dengan berupaya menerapkan berbagai teknik atau strategi secara efektif dan efisien di dalam suatu kegiatam belajar-mengajar. Di dalam kaitanya dengan kegitan belajar-mengajar, dimungkinkan terdapat lebih dari satu strategi atau teknik yang ditetapkan untuk mencapai suatu tujuan instruksional. Dengan diterapkannya PTK ini diharapkan peneliti dapat menentukan cara mana yang paling efektif dalam rangka untuk mencapai tujuan pengajaran.

F. Model-model Penelitian Tindakan Kelas

Ada beberapa model PTK yang sampai saat ini sering digunakan di dalam dunia pendidikan, di antaranya: (1) Model Kurt Lewin, (2) Model Kemmis dan Mc Taggart, (3) Model John Elliot, dan (4) Model Dave Ebbutt.
Model Kurt Lewin; di depan sudah disebutnya bahwa PTK pertama kali diperkenalkan oleh Kurt Lewin pada tahun 1946. konsep inti PTK yang diperkenalkan oleh Kurt Lewin ialah bahwa dalam satu siklus terdiri dari empat langkah, yaitu: (1) Perencanaan ( planning), (2) aksi atau tindakan (acting), (3) Observasi (observing), dan (4) refleksi (reflecting) (Lewin, 1990). Sementara itu, empat langkah dalam satu siklus yang dikemukakan oleh Kurt Lewin tersebut oleh Ernest T. Stringer dielaborasi lagi menjadi : (1) Perencanaan (planning), (2) Pelaksanaan (implementing), dan (3) Penilaian (evaluating) (Ernest, 1996).
Model John Elliot; apabila dibandingkan dua model yang sudah diutarakan di atas, yaitu Model Kurt Lewin dan Kemmis-McTaggart, PTK Model John Elliot ini tampak lebih detail dan rinci. Dikatakan demikian, oleh karena di dalam setiap siklus dimungkinkan terdiri dari beberapa aksi yaitu antara 3-5 aksi (tindakan). Sementara itu, setiap aksi kemungkinan terdiri dari beberapa langkah, yang terealisasi dalam bentuk kegiatan belajar-mengajar. Maksud disusunnya secara terinci pada PTK Model John Elliot ini, supaya terdapat kelancaran yang lebih tinggi antara taraf-taraf di dalam pelaksanan aksi atau proses belajar-mengajar. Selanjutnya, dijelaskan pula olehnya bahwa terincinya setiap aksi atau tindakan sehingga menjadi beberapa langkah oleh karena suatu pelajaran terdiri dari beberapa subpokok bahasan atau materi pelajaran. Di dalam kenyataan praktik di lapangan setiap pokok bahasan biasanya tidak akan dapat diselesaikan dalam satu langkah, tetapi akan diselesaikan dalam beberapa rupa itulah yang menyebabkan John Elliot menyusun model PTK yang berbeda secara skematis dengan kedua model sebelumnya, yaitu seperti dikemukakan berikut ini.


G. Pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas

Banyak model PTK yang dapat diadopsi dan diimplementasikan di dunia pendidikan. Namun secara singkat, pada dasarnya PTK terdiri dari 4 (empat) tahapan dasar yang saling terkait dan berkesinambungan: (1) perencanaan (planning), (2) pelaksanaan (acting), (3) pengamatan (observing), dan (4) refleksi (reflecting). Namun sebelumnya, tahapan ini diawali oleh suatu Tahapan Pra PTK, yang meliputi:

  • Identifikasi masalah
  • Analisis masalah
  • Rumusan masalah
  • Rumusan hipotesis tindakan

Tahapan Pra PTK ini sangat esensial untuk dilaksanakan sebelum suatu rencana tindakan disusun. Tanpa tahapan ini suatu proses PTK akan kehilangan arah dan arti sebagai suatu penelitian ilmiah. Beberapa pertanyaan yang dapat diajukan guna menuntut pelaksanaan tahapan PTK adalah sebagai berikut ini.

  1. Apa yang memprihatinkan dalam proses pembelajaran?
  2. Mengapa hal itu terjadi dan apa sebabnya?
  3. Apa yang dapat dilakukan dan bagaimana caranya mengatasi keprihatinan tersebut?
  4. Bukti-bukti apa saja yang dapat dikumpulkan untuk membantu mencari fakta apa yang terjadi?
  5. Bagaimana cara mengumpulkan bukti-bukti tersebut?

Jadi, tahapan pra PTK ini sesungguhnya suatu reflektif dari guru terhadap masalah yang ada dikelasnya. Masalah ini tentunya bukan bersifat individual pada salah seorang murid saja, namun lebih merupakan masalah umum yang bersifat klasikal, misalnya kurangnya motivasi belajar di kelas, rendahnya kualitas daya serap klasikal, dan lain-lain.

Berangkat dari hasil pelaksanaan tahapan Pra PTK inilah suatu rencana tindakan dibuat.

  1. Perencanaan Tindakan; berdasarkan pada identifikasi masalah yang dilakukan pada tahap pra PTK, rencana tindakan disusun untuk menguji secara empiris hipotesis tindakan yang ditentukan. Rencana tindakan ini mencakup semua langkah tindakan secara rinci. Segala keperluan pelaksanaan PTK, mulai dari materi/bahan ajar, rencana pengajaran yang mencakup metode/ teknik mengajar, serta teknik atau instrumen observasi/ evaluasi, dipersiapkan dengan matang pada tahap perencanaan ini. Dalam tahap ini perlu juga diperhitungkan segala kendala yang mungkin timbul pada saat tahap implementasi berlangsung. Dengan melakukan antisipasi lebih dari diharapkan pelaksanaan PTK dapat berlangsung dengan baik sesuai dengan hipotesis yang telah ditentukan.
  2. Pelaksanaan Tindakan; tahap ini merupakan implementasi ( pelaksanaan) dari semua rencana yang telah dibuat. Tahap ini, yang berlangsung di dalam kelas, adalah realisasi dari segala teori pendidikan dan teknik mengajar yang telah disiapkan sebelumnya. Langkah-langkah yang dilakukan guru tentu saja mengacu pada kurikulum yang berlaku, dan hasilnya diharapkan berupa peningkatan efektifitas keterlibatan kolaborator sekedar untuk membantu si peneliti untuk dapat lebih mempertajam refleksi dan evaluasi yang dia lakukan terhadap apa yang terjadi dikelasnya sendiri. Dalam proses refleksi ini segala pengalaman, pengetahuan, dan teori pembelajaran yang dikuasai dan relevan.
  3. Pengamatan Tindakan; kegiatan observasi dilakukan bersamaan dengan pelaksanaan tindakan. Data yang dikumpulkan pada tahap ini berisi tentang pelaksanaan tindakan dan rencana yang sudah dibuat, serta dampaknya terhadap proses dan hasil intruksional yang dikumpulkan dengan alat bantu instrumen pengamatan yang dikembangkan oleh peneliti. Pada tahap ini perlu mempertimbangkan penggunaan beberapa jenis instrumen ukur penelitian guna kepentingan triangulasi data. Dalam melaksanakan observasi dan evaluasi, guru tidak harus bekerja sendiri. Dalam tahap observasi ini guru bisa dibantu oleh pengamat dari luar (sejawat atau pakar). Dengan kehadiran orang lain dalam penelitian ini, PTK yang dilaksanakan menjadi bersifat kolaboratif. Hanya saja pengamat luar tidak boleh terlibat terlalu dalam dan mengintervensi terhadap pengambilan keputusan tindakan yang dilakukan oleh peneliti. Terdapat empat metode observasi, yaitu : observasi terbuka; observasi terfokus; observasi terstruktur dan dan observasi sistematis. Beberapa prinsip yang harus dipenuhi dalam observasi, diantaranya :(a) ada perencanaan antara dosen/guru dengan pengamat; (b) fokus observasi harus ditetapkan bersama; (c) dosen/guru dan pengamat membangun kriteria bersama; (d) pengamat memiliki keterampilan mengamati; dan (e) balikan hasil pengamatan diberikan dengan segera. Adapun keterampilan yang harus dimiliki pengamat diantaranya : (a) menghindari kecenderungan untuk membuat penafsiran; (b) adanya keterlibatan keterampilan antar pribadi; (c) merencanakan skedul aktifitas kelas; (d) umpan balik tidak lebih dari 24 jam; (d) catatan harus teliti dan sistemaris
  4. Refleksi Terhadap Tindakan; tahapan ini merupakan tahapan untuk memproses data yang didapat saat dilakukan pengamatan. Data yang didapat kemudian ditafsirkan dan dicari eksplanasinya, dianalisis, dan disintesis. Dalam proses pengkajian data ini dimungkinkan untuk melibatkan orang luar sebagai kolaborator, seperti halnya pada saat observasi. Keterlebatan kolaborator sekedar untuk membantu peneliti untuk dapat lebih tajam melakukan refleksi dan evaluasi. Dalam proses refleksi ini segala pengalaman, pengetahuan, dan teori instruksional yang dikuasai dan relevan dengan tindakan kelas yang dilaksanakan sebelumnya, menjadi bahan pertimbangan dan perbandingan sehingga dapat ditarik suatu kesimpulan yang mantap dan sahih.Proses refleksi ini memegang peran yang sangat penting dalam menentukan suatu keberhasilan PTK. Dengan suatu refleksi yang tajam dan terpecaya akan didapat suatu masukan yang sangat berharga dan akurat bagi penentuan langkah tindakan selanjutnya. Refleksi yang tidak tajam akan memberikan umpan balik yang misleading dan bias, yang pada akhirnya menyebabkan kegagalan suatu PTK. Tentu saja kadar ketajaman proses refleksi ini ditentukan oleh kejataman dan keragaman instrumen observasi yang dipakai sebagai upaya triangulasi data. Observasi yang hanya mengunakan satu instrumen saja. Akan menghasilkan data yang miskin.Adapun untuk memudahkan dalam refleksi bisa juga dimunculkan kelebihan dan kekurangan setiap tindakan dan ini dijadikan dasar perencanaan siiklus selanjutnya. Pelaksanaan refleksi diusahakan tidak boleh lebih dari 24 jam artinya begitu selesai observasi langsung diadakan refleksi bersama kolaborator.

Demikianlah, secara keseluruhan keempat tahapan dalam PTK ini membentuk suatu siklus. Siklus ini kemudian diikuti oleh siklus-siklus lain secara bersinambungan seperti sebuah spiral.

Kapan siklus-siklus tersebut berakhir? Pertanyaan ini hanya dapat dijawab oleh si peneliti sendiri. Kalau dia sudah merasa puas terhadap hasil yang dicapai dalam suatu kegiatan PTK yang dia lakukan, maka dia akan mengakhiri siklus-siklus tersebut. Selanjutnya, dia akan melakukan satu identifikasi masalah lain dan kemudian diikuti oleh tahapan-tahapan PTK baru guna mencari solusi dari masalah tersebut.


1 Komentar »

  1. no comment

    Komentar oleh Heni Rochaeni — November 26, 2009 @ 3:37 pm

RSS feed for comments on this post. TrackBack URI

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:


You are commenting using your account. Logout /  Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout /  Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout /  Ubah )

Connecting to %s

Buat situs web atau blog gratis di

%d blogger menyukai ini: